Технологии исследования и формирования лексики у детей с билингвизмом

 

По результатам количественного  и качественного анализа экспериментальных  данных у дошкольников с билингвизмом была выявлена неоднородность развития лексической системы речи.

 

У большинства детей затруднения  вызывало выделение лишнего предмета из ряда семантически близких значений, хотя в целом с данным заданием экспериментальная группа справилась лучше контрольной. Но такой результат  стал возможен благодаря высоким  показателям 4 из 15 детей, вошедших в  экспериментальную группу, среди  которых 2 детей с доминирующим русским, 1 ребенок с доминирующим черкесским и 1 ребенок, одинаково владеющий  тремя языками: черкесским, русским  и абазинским, сравнительно с контрольной  группой, где все результаты сводились  в целом к среднему показателю.

 

По результатам проведенного исследования выявлено, что развитие общих категориальных значений у  детей, вошедших в экспериментальную  группу, значительно отстает от их развития у детей, вошедших в контрольную  группу, а следовательно требует  особого внимания. При этом среди  детей экспериментальной группы в целом лучше справились с  заданием билингвы с доминирующим русским  языком.

 

Исследование словаря  синонимов показало, что у детей, вошедших в экспериментальную группу, он недостаточно развит. Дети, вместо слов – синонимов часто подбирали  паронимы либо просто созвучные слова. Следует отметить, что дети с доминирующим русским языком в целом справлялись  с заданием лучше, чем дети с доминирующим черкесским.

 

В зависимости от степени  выраженности и характера недоразвития лексики, было выделено две подгруппы  детей.

 

Первую подгруппу составили 11 детей с билингвизмом, 9 из которых  – с доминирующим черкесским языком. У детей данной подгруппы отмечалось негативное влияние одной языковой системы на другую, явления лексической  интерференции, смешение языков. При  исследовании словаря существительных  у детей были отмечены трудности  актуализации слов, обозначающих части  предметов, слов обобщающего характера. Дети использовали обобщающее слово  только при обозначении простых  групп слов (овощи, фрукты и т.д.) Актуализация более сложных обобщающих понятий (транспорт, инструменты и т.д.) оказалось  недоступной.

 

Глагольный словарь детей  первой подгруппы характеризовался незначительными затруднениями  при актуализации слов, обозначающих движение, действе с предметом. Это  может быть связано с тем, что  объём значений многих слов в русском  и черкесском языках не совпадает, особенно это касается глаголов движения и  действия. В данном случае лексические  нормы черкесского языка негативно  влияют на освоение норм русского языка.

 

Эти дети также с трудом дифференцировали слова близкие  по значению.

 

При использовании прилагательных дети не всегда дифференцировали качество предметов, допускали замены прилагательных, сходных по некоторым признакам, а так же замены прилагательными  из другого языка.

 

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что у детей первой подгруппы  в активном словаре преобладают  существительные, отмечается неточное использование слов, обозначающих действия и признаки предметов. Многочисленны  неточности в употреблении слов и  их замены, в том числе замены на слова из другого языка.

 

Исследование анатомического ряда не вызвало у детей значительных затруднений. Чуть больше ошибок допускалось  детьми первой подгруппы в заданиях на подбор синонимов. Это может быть связано с тем, что ко многим словам, предложенным детям для подбора  синонимов на русском языке, в  черкесском языке подбор синонимов  невозможен. У детей нет возможности  эквивалентно перевести слова с  родного языка на русский, а словарь  русского языка характеризуется  у данной подгруппы детей относительной  бедностью.

 

Во вторую подгруппу вошли 4 детей с билингвизмом, у которых  языковые системы благотворно влияют друг на друга. Из них 1 ребенок с  доминирующим черкесским языком и с  недоминирующим русским, 2 ребенка с  доминирующим русским и с недоминирующим черкесским, 1 ребенок, абсолютно эквивалентно владеющий 3-мя языками: русским, черкесским и абазинским. Следует отметить, что все дети, попавшие в данную подгруппу, воспитывались в билингвальной  среде с самого рождения и здесь  речь идет о естественном билингвизме, возникшем в условии смешанной  семьи.

 

Благоприятное влияние языковых систем друг на друга у детей второй подгруппы отмечается в следующем:

 

У детей второй подгруппы  не наблюдалось значительного расхождения  между пассивным и активным словарем. В активном словаре, помимо существительных  и глаголов, дети использовали прилагательные и наречия. Со всеми предложенными  заданиями дети, вошедшие во вторую подгруппу, справлялись без труда. Отмечалась точность идентификации  слов двух языков, правильность использования  детьми в речи номинативных единиц второго языка, что обусловливает  высокую степень развития языков. Относительно к детям данной подгруппы  целесообразно говорить о "чувстве  языка" на интуитивном уровне, которое  основывается на появлении эталонов языковых форм, моделей (фонетических, лексических, грамматических) и в  процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами. Если речевой  факт совпадает с эталоном, то он воспринимается на основе "чувства  языка" как правильный. В случае такого совпадения у ребенка возникает  чувство неправильности данной речевой  формы.

 

Данная подгруппа детей  по показателям выполнения экспериментальных  заданий на исследование лексической  системы речи соответствует норме. По многим показателям эти дети опережают  в своем развитии детей, вошедших в контрольную группу. Следует  отметить, что эти дети называли такие слова, которые были слишком  сложны для данного возраста, при  этом они не только называли слова, но по просьбе с легкостью могли  объяснить их значения. При ответах  на вопросы говорили правильными  развернутыми предложениями с использованием всех частей речи.

 

В целом результаты исследования показали, что контингент дошкольников с билингвизмом неравномерен по степени  сформированности лексической системы  речи. Одни дети демонстрируют низкое состояние развития лексики, другие же находятся на высшей границе нормы, опережая даже своих сверстников  – монолингвов.

 

Логопедическая работа по развитию лексики у детей с  билингвизмом должна осуществляться параллельно  с совершенствованием у них неречевых  психических функций, познавательных способностей. Процесс формирования лексики должен основываться на системном  подходе учитывать связи развития словаря детей со становлением у  них психических функций, а так  же формированием функций словообразования, так как дети нередко заимствуют из другого языка некоторые грамматические категории.

 

 

Глава 4. Методические рекомендации к логопедической работе по коррекции  нарушений лексики у детей  старшего дошкольного возраста с  билингвизмом

 

4.1 Теоретические основы, задачи, организация и ведущие  направления логопедической работы  по коррекции нарушений лексики  у детей с билингвизмом

 

На основании полученных данных логопедического обследования основное внимание при планировании этапов коррекционной работы нами было отведено формированию лексического строя  речи, были подобраны и систематизированы  дидактические игры, которые могут  быть использованы в логопедической работе с детьми c билингвизмом.

 

Коррекционная работа может  включать фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия.

 

Для фронтальной работы детей, принимавших участие в экспериментальном  исследовании, рекомендуется разделить  на 2 подгруппы, в соответствии с  результатами констатирующего исследования.

 

В своей работе рекомендуем  использовать, как основную, программу  Филичевой Т.Б., Чиркиной С.Н. [25], а  также программы Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. [30], Ткаченко Т.А. [45], Коноваленко  В.В., Коноваленко С.В. [27]

 

Поскольку ошибки у детей  были различными и кроме общих  встречались конкретные ошибки у  отдельных детей, рекомендуется  проводить индивидуальные занятия  с каждым ребенком отдельно. У некоторых  детей при обследовании мы выявили  низкий уровень выполнения заданий, поэтому к ним мы рекомендуется  применять дифференцированный подход при работе.

 

Использование различных  форм работы обеспечивает лучший результат  выполнения заданий и усвоение материала.

 

Как бы ни стремился педагог  на фронтальных занятиях учесть индивидуальные особенности каждого ребенка, достичь  этого очень трудно, потому что  каждый ребенок по-разному понимает вопросы и выполняет задания, поэтому при индивидуальной работе, собирая детей маленькими группами организовывать и проводить работу более эффективно.

 

Итак, основные задачи – это  обогащение и активизация словаря  русского языка, путем расширения словаря  наиболее употребительных глаголов, прилагательных, существительных, наречий  и других частей речи; уточнение  слов-синонимов и расширение словаря  синонимов в русском языке; а  так же работа над развитием общих  категориальных значений и распознаванием семантически близких значений, т.к. в процессе словарной работы ребенок  накапливает необходимый запас  слов, постепенно овладевает способами  выражения в слове определенного  содержания и в конечном итоге  приобретает умение выражать свои мысли  наиболее точно и полно.

 

С учетом выделенных задач  мы предлагаем выделить следующие направления  логопедической работы по коррекции  нарушений лексики у дошкольников с русско-черкесским билингвизмом:

 

- расширение словаря детей  – билингвов за счет наиболее  употребительных глаголов;

 

- работа по овладению  прилагательными:

 

- обозначающими основные  цвета, форму, величину;

 

- обозначающими высоту, толщину,  длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес;

 

- образующимися от существительных  с помощью суффиксов, а так  же сложными по семантике прилагательными  (например, оценочными, обозначающими  внутренние качества человека);

 

- работа по обогащению  и уточнению словаря существительных  и по усвоению слов обобщающего  характера;

 

- работа по уточнению  слов-синонимов и расширению словаря  синонимов в русском языке;

 

- работа по обогащению  словаря за счет местоимений,  числительных, наречий.

 

4.2 Содержание логопедической  работы

 

Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников с билингвизмом построена с учетом выделенных по результатам констатирующего  эксперимента типологических групп  детей. Так, дети, вошедшие в первую подгруппу, нуждаются в коррекционной  работе по формированию лексики, а дети, вошедшие во вторую подгруппу, показали довольно высокие результаты и не нуждаются в логопедической помощи по развитию лексики.

 

С учетом выделенных направлений  мы предлагаем осуществлять логопедическую работу по коррекции нарушений лексики  у дошкольников с билингвизмом, вошедшим в первую подгруппу, поэтапно.

 

1 этап. Работа по обогащению  и уточнению словаря существительных  и по усвоению слов обобщающего  характера.

 

При работе над словом, мы формируем предметную отнесенность слова (т.е. связь наименования с  предметом), на ее основе формируем  обобщающую функцию слова (т.е. отнесенность слова не только к отдельному предмету, но и к группе подобных предметов). Формируем понятийно-обобщающую функцию  слова (т.е. отнесенность слова к  классу предметов: мебель, посуда и  т.д.).

 

Формирование обобщающей функции слова строится на развитии у ребенка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемые данным словом, умений находить общий  признак среди признаков, выделяющих предметы. В этой работе по выделению  признаков предметов, нужно учить  сравнивать предметы между собой, делать вывод о сходстве или различии предметов, развивая наблюдательность детей, их познавательную активность.

 

Так, отрабатывая на подгрупповых занятиях такие игровые приемы –  для практического ознакомления детей с использованием в речи существительных: "Что спрятано?", "Парные картинки", "Что нужно  кукле?", "Что кому нужно?", "Кто  чем защищается?", "Лото" мы закрепляем в речи детей правильное употребление существительных единственного, множественного числа в именительном, родительном, винительном, дательном, творительном, предложном падежах.

 

Такие игры как, "один –  одна - одно", "Разложи картинки" - учат детей различать род существительных. Игры "Что это?", "Игра в загадки", "Обобщения", используются при  отработке и закреплении обобщающих понятий. Эти игры предполагают активный поиск слова и понимание его  значения. Все эти игры и такие  как "Чьи детки?", "Рыбы, звери, птицы", "Сложи животное", "Угадай, что это?", "Овощи", можно включить во фронтальные занятия, здесь мы закрепляем в активном словаре детей  существительные по темам: "Домашние животные", "Игрушки", "Рыбы, звери, птицы". В этих играх закрепляется понятие о живых и неживых  предметах, сначала формируется  каждое понятие отдельно (живые - неживые), а затем проводится сравнение  и делается вывод, подчеркивая общее  свойство предметов, например: они живые.

 

Приведем пример нескольких игр:

 

Игра. Обобщения

 

Цель. Закреплять в речи детей  обобщающие понятия.

 

Оборудование. Лото.

 

Описание игры. Мы предлагаем детям лото, которое состоит из нескольких карточек, разграфленных  на 6 клеток. На одной из клеток большой  карты изображена клубника, на второй - огурец, на третьей – ромашка, на четвертой яблоко и т.д. На отдельных  маленьких карточках изображены различные ягоды, фрукты, овощи. Показывая  детям маленькую карточку, спрашиваем: "Кому нужна эта карточка?" Дети соответственно отвечают: "Мне нужна  эта карточка. Я собираю овощи" и т.д.