Технологии исследования и формирования лексики у детей с билингвизмом

Игры, собранные нами в  подразделе "Работа над словом", способствуют формированию у детей  таких понятий, как цвет, форма, живое  и неживое, пространственно-временные  представления и т.д., а также  дети приучаются не только пользоваться словом, но и активно оперировать  им. Вырабатывающаяся в процессе игр  ориентировка на звуковой облик морфемы (окончания) помогает овладеть словоизменением  и, прежде всего падежными формами. На этом материале появляется возможность  практически познакомить ребенка  с системой языка и научить  употреблять в речи новые слова  и словосочетания.

 

5 этап. Работа по уточнению  слов-синонимов и расширению словаря  синонимов.

 

На логопедических занятиях детям предлагается подбирать слова  близкие по значению, обозначающие один и тот же признак, одно и то же действие. При этом дети узнают, что  синонимами бывают не только пара слов, но и целые цепочки, ряды:

 

Метель, вьюга, буран, пурга, метелица; обмануть, перехитрить, объегорить, надуть, провести, одурачить, околпачить, облапошить, оставить с носом, втереть  очки, оставить в дураках, обвести  вокруг пальца и др.

 

Детям предлагается с помощью  логопеда расположить слова синонимы по мере уменьшения и увеличения признака:

 

- маленький, небольшой,  мелкий, микроскопический, карликовый, кукольный, игрушечный, крохотный,  крошечный, малюсенький, махонький  и т.д.;

 

- большой, крупный, огромный, громадный, громоздкий, гигантский  и т.д. Дети тренируются составлять  синонимичный ряд слов, обозначающих  нарастание интенсивности действий: шепчет, говорит, кричит, орет, надрывается.  Подбирают к словосочетанию близкое  по смыслу слово: - веселый мальчик  - радостный, поезд идёт - движется, щенок робкий - боязливый, тяжёлый  воздух - неприятный, тяжёлый сон  - неспокойный, тяжёлое чувство  - мучительное.

 

На логопедических занятиях по этой же теме, предлагается использовать фразеологические обороты, т.е. устойчивые выражения. Дети узнают их значения и  заменяют их словами синонимами: "в  двух шагах, рукой подать – близко; за тридевять земель, на край света  – далеко".

 

Большой интерес у детей  вызывают занимательные упражнения и игры. Например, логопед зачитывает небольшой текст: "Пугливый заяц. Нет на свете более пугливого  животного, чем заяц. Даже при слабом шуме он пугается и убегает. Только поздним вечером или ночью  пугливый зверек выходит их своего убежища. Много врагов у пугливого  зайчишки".

 

Детям предлагается найти  в тексте повторяющее слово, заменить его словом близким по значению. Объяснить значение слов: пугливый, робкий, трусливый, боязливый.

 

Предлагаются задания  на подбор синонимов к словосочетаниям. Детям называют словосочетания, например: весна идет, снег идет, человек идет. Обращают их внимание на то, как неинтересно  слушать, когда повторяется одно и то же слово, и предлагают его  заменить. "Весна идет — как  можно сказать по-другому"? Подбирая слова, близкие по смыслу (наступает, движется, шагает), дети приходят к выводу, что одно и то же слово "идет" в предложенных словосочетаниях  имеет разное значение.

 

Выполняя задание на подбор синонимов, ребенок, конечно, не всегда дает собственно синоним, соответствующий  словарным нормам, но все же подбирает  такие слова, которые правильно  передают смысл словосочетания. Например, к словосочетанию "река бежит" можно подобрать такие слова: течет, плывет, шумит, бурлит, льется, катится, журчит и др. Среди этих ответов  собственно синонимом является слово  течет, а остальные могут быть названы "эквивалентными заменами".

 

Так же можно предложить задания  на составление предложений со словами  синонимического ряда (например, большой  — огромный — громадный). Эти  задания направлены на формирование умения употреблять заданное слово  в сочетании с другими, так  как известно, что это нередко  вызывает у детей затруднения  даже при правильном понимании значения слова.

 

Составление предложений  с заданными словами представляет определенную трудность для ребенка: он должен удержать в памяти предложенные слова и суметь соединить их правильно  по смыслу и по законам грамматики. Однако такие упражнения необходимы. Ведь показателем того, что слово  понимается и действительно вошло  в активный словарь, является умение правильно употреблять его. А  значения слов с наибольшей полнотой и ясностью раскрываются в сочетании  с другими словами.

 

Составление предложений  со словами синонимического ряда затрудняет ребенка еще и потому, что он плохо ориентируется в  их смысловых оттенках. Это говорит  о том, что в работе с синонимами нужно подчеркивать не только сходство, близость их значений, но не различие.

 

Такие упражнения способствуют и тому, чтобы дети учились избегать в речи повторения одних и тех  же слов. Известно, что дети чаще употребляют  такие слова, как большой, маленький, и гораздо реже—синонимичные  им слова: огромный, громадный, малюсенький, крошечный. Эти слова известны детям, но у них не выработалась привычка употреблять их, поэтому нужны  специальные упражнения, способствующие переводу слов из пассивного в активный словарь.

 

В формировании умения выбирать наиболее точное слово из синонимического  ряда большой эффект дают специальные  речевые ситуации, требующие вполне определенного словесного обозначения.

 

Например, логопед говорит: "Пошли два медвежонка гулять и нашли пчелиный улей. Одного медвежонка пчела ужалила, и пошел он к  маме грустный. Как еще можно про  него сказать? Подберите к слову  грустный слова, близкие по смыслу. (Печальный, невеселый, скучный, унылый и др.)… А если он был таким, то он не просто пошел, а…? (Поплелся, потащился, побрел и др.)

 

Какое слово противоположное  слову грустный? (Веселый.) Второй медвежонок был веселый. Как еще можно  про него сказать? Подберите к  слову веселый слова, близкие  по смыслу. (Радостный, довольный, шустрый, жизнерадостный.)

 

А раз он был таким, то он не просто шел к маме, а…?" (Скакал, бежал, прыгал, несся, мчался и др.)

 

А вот пример другой ситуации: "Если небо затянуло тучами, дует холодный ветер, часто идет дождь, то какими словами  можно сказать про осень? Какая  она? (Поздняя, хмурая, пасмурная, дождливая, прохладная и др.)

 

А если светит солнце, небо прозрачное, листья пожелтели, то как можно сказать  про осень? Какая она?" (Ранняя, солнечная, теплая, ясная, золотая, ласковая.)

 

Детям можно дать и такое  задание: "Ученик долго решал задачу — думал, думал, наконец решил. Как  можно сказать про такую задачу? Какая она была?" Для выбора ответа предлагается синонимический ряд: трудная — тяжелая — сложная. Дети, как правило, останавливаются  на слове трудная — трудная  задача. Далее следует спросить, как лучше сказать про задачу: трудная или тяжелая? Дети выбирают ответ трудная задача, т. е. используют наиболее точное в данном случае слово. Но чтобы они почувствовали разницу в значениях, им нужно задать такой вопрос: "Про что можно сказать тяжелая?"

 

Подобные речевые ситуации, ставящие ребенка в условия поиска точного ответа на вопрос, формирующие  умение произвольно отбирать слова, следует использовать как можно  шире.

 

Дети второй подгруппы  не нуждаются в коррекционной  работе. Они показали довольно высокие  результаты по сформированности лексики. Нет необходимости для детей  данной подгруппы проводить работу над словом. Но в целях профилактики нарушений лексики этих детей  можно подключать на фронтальных  занятиях. Так же следует отметить, что параллельно с работой  по развитию лексического строя речи необходимо проводить и работу по развитию у детей высших психических  процессов: внимания, памяти, мышления. Практически на всех этапах фронтальных  занятий нашей целью является развитие этих функций.

 

 

Заключение

 

Основной проблемой нашего исследования являлось выявление особенностей лексики русского языка у дошкольников с билингвизмом с доминирующим черкесским или русским языком и определение  эффективных направлений логопедической работы над лексикой русского языка. Актуальность исследования обусловлена  тем, что нарушение в овладении  лексической системой языка существенно  затрудняет общение, сотрудничество ребенка  с взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении  школьной программой, а анализ литературных данных показал, что развитие лексической  системы детей – билингвов  требует особого внимания. Влияние  билингвизма исследовалось в  работах таких авторов, как Л.С. Выготский[14], А. А. Залевская[20], А.А. Леонтьев[31], Л.В. Щерба[51] и многих других. В то же время билингвистическое воспитание детей остается очень спорным  вопросом. Есть сторонники и противники двуязычного окружения ребёнка. Одни авторы считают, что ребёнку  необходимо сначала дать освоить  один язык, а после этого обучать  другому. Мотивируют при этом тем, что  второй язык может "сбить с толку" и помешать речевому развитию ребёнка. Многие профессиональные логопеды придерживаются мнения, что второй язык в раннем детстве может вызвать помехи и даже дефекты речевого развития ребёнка. Часто в общении дети переходят с языка на язык, заимствуют отдельные слова и выражения, говорят на языке, находящемся под  влиянием другого, смешивают произношение, слова, правописание, построение фраз. Могут быть заимствования из первого  по времени усвоения языка во второй и наоборот. Некоторые психологи  и психотерапевты считают, что билингвизм отрицательно сказывается на психике  детей, вызывает эмоциональный сбой, приводит к поведенческим нарушениям и т.д. Существует и прямо противоположное  мнение, согласно которому двуязычное воспитание ребёнка рассматривается как позитивное явление, которое способствует не только речевому, но и умственному развитию ребёнка.

 

Так или иначе, мнения специалистов различных отраслей о влиянии  билингвизма на речь детей весьма расхожи, а актуальность данной темы возрастает с каждым днем. Поэтому  практика логопедической работы требует  дальнейшей разработки данного вопроса.

 

Анализ литературы позволил нам предположить, что что развитие лексической системы русского языка  у дошкольников с билингвизмом, владеющих  черкесским языком и русским, носит  особый специфический характер и  что состояние лексики русского языка у дошкольников с билингвизмом имеет существенные отличия от лексики  дошкольников - монолингвов - носителей  русского языка.

 

Для подтверждения гипотезы нами был проведен констатирующий эксперимент. На основе анализа литературных данных и определения теоретических  основ исследования были выделены следующие  направления констатирующего эксперимента по изучению лексики у детей старшего дошкольного возраста с билингвизмом: исследование пассивного словаря, объема и качества активного словаря, распознавания  общих категориальных значений, распознавания  семантически близких значений, распознавания  семантически далеких значений, словаря  синонимов и словаря антонимов.

 

Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы: у детей с русско-черкесским билингвизмом отмечается ограниченность словарного запаса, значительное расхождение между  пассивным и активным словарем, неточное употребление слов, смешение слов, относящихся  к разным языкам, явления интерференции  на лексико-семантическом уровне, трудности  актуализации словаря.

 

Развитие общих категориальных значений у детей, вошедших в экспериментальную  группу, значительно отстает от их развития у детей, вошедших в контрольную  группу, а следовательно требует  особого внимания. При этом среди  детей экспериментальной группы в целом лучше справились с  заданием билингвы с доминирующим русским  языком. Следует отметить, что многие дети приводили обобщающие слова  на доминирующем (черкесском) языке, причем это явление можно диагностировать  как смешение языков, т.к. на просьбу  назвать то же слово по-русски, дети отвечали, что они и так называют по-русски. Процесс идентификации  при усвоении второго языка у  детей-билингвов происходит стихийно-направленно, т. е. устанавливаются прямые соответствия между языковыми единицами родного  и второго языков в условиях непосредственных языковых контактов. Но поскольку обозначения  определенных понятий в родном и  втором языках обычно не совпадают, а  ребенок усвоил данные обозначения  только на доминирующем языке, то в  подобной ситуации ребёнок в языковом акте часто не замечает, что пользуется понятиями только одного из языков, отождествляя их со вторым не доминирующим языком. Детям оказывается сложно понять, что они говорят не на требуемом языке.

 

У большинства детей затруднения  вызывало выделение лишнего предмета из ряда семантически близких значений. Очень много ошибок было допущено в группах с глаголами и  прилагательными. Это можно объяснить  тем, что взаимосвязь многих глаголов и прилагательных в черкесском и  русском языках не является тождественной. Исходя из этих особенностей не тождественности  русского и черкесского языков, можно  сделать вывод, что данные ошибки допущены детьми вследствие невозможности  точного перевода слов с доминирующего  языка на второй и недостаточного усвоения данной тематической группы слов на русском языке.

 

Так же словарь синонимов  у детей билингвов, вошедших в  экспериментальную группу, недостаточно развит и требует дальнейшей работы. Данное задание вызывало затруднения  за счет того, что некоторые дети не правильно поняли задание и  вместо синонимов пытались подобрать  паронимы, а иногда и просто созвучные  слова, начинающиеся с одних и  тех же звуков. Следует отметить, что дети с доминирующим русским  языком в целом справлялись с  заданием лучше, чем дети с доминирующим черкесским. Сложность лексической  системы русского языка, взаимодействие с ней особенностей лексики черкесского  языка создают определенные трудности  её освоения. Так если в одном  языке к словам можно подобрать  множество синонимов, то в другом языке это же слово может не иметь синонимов вообще, с чем  возможно и связаны возникшие  затруднения у билингвов с  доминирующим черкесским языком.

 

По результатам эксперимента нами было выделено 2 группы детей, в  зависимости от влияния у этих детей одной языковой системы  на другую и степени выраженности и характера недоразвития лексики.

 

Первую подгруппу составили 11 детей с билингвизмом, 9 из которых  – с доминирующим черкесским языком. У детей данной подгруппы отмечалось негативное влияние одной языковой системы на другую, явления лексической  интерференции, смешение языков. При  исследовании словаря существительных  у детей были отмечены трудности  актуализации слов, обозначающих части  предметов, слов обобщающего характера. Глагольный словарь детей первой подгруппы характеризовался незначительными  затруднениями при актуализации слов, обозначающих движение, действе  с предметом. Это может быть связано  с тем, что объём значений многих слов в русском и черкесском языках не совпадает, особенно это касается глаголов движения и действия. В  данном случае лексические нормы  черкесского языка негативно  влияют на освоение норм русского языка.

 

Эти дети также с трудом дифференцировали слова близкие  по значению.

 

При использовании прилагательных дети не всегда дифференцировали качество предметов, допускали замены прилагательных, сходных по некоторым признакам, а так же замены прилагательными  из другого языка.