Технологии исследования и формирования лексики у детей с билингвизмом

 

Опираясь на модель вероятностного эпигенеза Л.М.Веккера [12] можно выделить, что в условиях СКС характер средовых влияний, которым подвергается ребенок, является сложным по структуре и  содержанию в сравнении с аналогичным  процессом у его сверстника монолингва. Это обстоятельство стимулирует  гораздо более широкие возможности  подкрепления "механизмов ожидания" при обработке "звукового материала" у потенциальных билингвов с  ранних стадий онтогенеза. Так, развитие сторон речи при двуязычии фактически отражает этапы овладения фонетикой, усвоения лексики и становления  грамматики каждого языка. Возникновение  новых функции речи для двух языков, появляющихся на всех возрастных этапах развития ребенка, также зависит  от коммуникативной среды и тесно  связано с его ведущей деятельностью. В рамках каждого из них ребенок  овладевает видами речи, т.е. языковыми  средствами двух знаковых систем, обеспечивающими  реализацию возникающей функции. В  школьный период при систематическом  обучении родному и второму языкам происходит их осознание ребенком, а также этот процесс распространяется на новые функции и виды речи.

 

При рассмотрении проблемы билингвизма  в рамках теории речевой деятельности (А.А.Леонтьев[31], А.А.Залевская[20], И.А.Зимняя[21] и др.) были отмечены значение и важность создания специальной мотивации  при овладении вторым языком в  сензитивные периоды. Она может  задаваться на основе целей его усвоения, а таковыми в СКС становятся коммуникативно-когнитивная  цель в дошкольном возрасте и когнитивно-развивающая - на этапе школьного обучения.

 

"Спонтанная обработка"  ребенком словесного материала  и понимание речи на ранних  этапах есть результат наследственной  способности нейрофизиологических  структур мозга человека. Это,  прежде всего, относится к вычленению  и объединению словесных сигналов, взаимодействию или их сопоставлению  в соответствии с законами  работы мозга, а также созданию  различных форм обобщения. Фактически  существует врожденная способность  ребенка строить лингвистические  структуры, причем она "не  ограничивается предрасположенностью" только к одной знаковой системе.  До наступления времени действия  указанной способности ребёнку  необходимо набрать минимальный  словесный "багаж" и "начать  строительство" языка, которое  выражается в наращивании связей  между словами и спонтанных  схем, правил выстраивания последовательностей  слов и т.д. Развивая данные  положения, можно отметить, что  СКС является ведущим фактором  формирования двуязычия, обеспечивающим "лексико-грамматический материал  на двух языках", который "отражается, перерабатывается" и усваивается  ребенком с ранних этапов онтогенеза  речи.

 

Генезис двух фундаментальных  функций речи (коммуникативной и  семантической) при двуязычии приобретает  свою специфику, которая выражается в том, что процессы их формирования различны, но развитие одной стимулирует  и опирается на становление другой, т.е. они тесно связаны между  собой. При рассмотрении истоков  коммуникативной функции было выявлено, что потребность в общении и ее становление в СКС фактически задается ребенку извне. При этом взрослый опосредует через вербальную коммуникацию и развитие семантической функции речи. Наряду с указанными положениями Ж.П.Раку отмечает, что в речевом развитии ребенка независимо от типа усвоения двух языков возникает интерференция, т.е. их лексико-грамматические смешения в высказываниях[40,стр.157].

 

Явления смешения языков наблюдаются  давно, они значительно усиливаются  в последние годы, так как процессы миграции населения планеты в  целом становятся все интенсивнее. Эти факторы оказывают существенное влияние на развитие речи у детей, затрудняют выявление нарушений  речевого развития и, следовательно, организацию  своевременной логопедической помощи. В связи с этим возникает необходимость  проанализировать закономерности нормального  и нарушенного развития речи и  языка.

 

М.А.Косьмина[29], проведя обследование детей билингвов и монолингвов, отметила, что дети монолингвы с  нормальным развитием имеют высокий  уровень сформированности семантико-синтаксических отношений, в отличие от нормально  развивающихся детей-билингвов (шесть  лет: дети монолингвы - 88%, дети билингвы - 53%); у всех детей наблюдается  рост уровня выполнения задания с  возрастом, однако дети монолингвы с  нормальным развитием значительно  опережают билингвов, что позволяет  говорить о том, что развитию данной способности билингвизм не только не способствует, но и наоборот, затормаживает; отмечается ряд трудностей в понимании  детьми-билингвами высказываний, которые  обусловлены тем, что на этапе  внутренней речи имеется нарушение  процесса декодирования. У исследуемых  детей затруднен переход от внешней  поверхностной структуры предложения  к внутренней, причем понимание подчиняется  правилам построения высказывания, присущим этапу внутренней речи, когда порядок  слов воспроизводит последовательность событий.

 

Необходимо отметить, что  с возрастом процент правильного  выполнения задания детьми - билингвами увеличивается, система синтаксических отношений и связей устанавливается.

 

По мнению Н.В. Имедадзе[22] в случаях, когда ребенок овладевает двумя языками в возрасте до трех лет, он проходит две стадии: сначала  ребенок смешивает 2 языка, потом  начинает отделять их друг от друга. Уже  около 3 лет ребенок начинает четко  отделять один язык от другого. В конце  третьего года жизни, а некоторые  в 4 года перестают смешивать языки. Ребенок 4-5 лет стремится к контактам, его привлекает возможность рифмовать  слова. Он стремится узнать, что означает то или иное слово и называет предметы. В 6 лет он активно использует язык в игре со сверстниками.

 

М.Г.Хаскельберг[47] выделяет следующие особенности речевого развития двуязычных детей:

 

- они позднее овладевают  речью;

 

- словарный запас на  каждом из языков часто меньше, чем у сверстников,

 

говорящих на одном языке, при этом сумма слов лексикона  ребенка больше;

 

- при отсутствии систематического  обучения, может быть недостаточно  усвоена грамматика;

 

- могут возникнуть трудности  при усвоении письменной речи  второго языка;

 

- при отсутствии практики  может возникнуть постепенная  утрата недоминирующего родного  языка;

 

- сокращение временной  перспективы, т.е. дети вообще  не способны думать о будущем  и планировать. Социальная неустроенность, отсутствие социального статуса  вызывают неуверенность в будущем  и нереалистическую оценку своих  профессиональных перспектив;

 

- у детей может быть  нарушена способность взглянуть  на себя со стороны, они меньше  осознают мотивы собственного  поведения;

 

- у детей могут возникать  эмоциональные трудности, которые  проявляются в поведении. Частые  колебания настроения, плаксивость  и повышенная капризность у  младших, неспособность завершить  начатое и беспокойство у более  старших.

 

Но, несмотря на все приведённые  выше отрицательные влияния билингвизма  на речь и психику детей, многое учёные, лингвисты утверждают, что положительных  моментов больше, чем отрицательных. Ребенок-билингв, в отличие от монолингва, больше интересуется лингвистическими явлениями, поскольку его языковой опыт значительно шире. Довольно рано проявляется интерес к семантике  слов, к тому, что одно и то же понятие  можно выразить как на родном языке, так и на изучаемом. Это способствует развитию переводческих навыков, а  также интереса к мотивации наименований. Выводя собственную этимологию слов, дети активно пользуются знаниями двух языков.

 

Не секрет, что язык в  сознании большинства его носителей - это, прежде всего, язык слов. В этом плане следует особо отметить, что способность слова существовать в виде закономерных вариантов является одним из наиболее важных его свойств. Поэтому можно сказать, что наиболее ярко вариантность проявляется на лексическом уровне. И прежде чем говорить о влиянии явления билингвизма на лексику детей, необходимо учитывать особенности развития лексики в онтогенезе.

 

1.3 Развитие лексики в  онтогенезе

 

Развитие словаря ребёнка  тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов  речи: фонетико-фонематического и  грамматического строя речи.

 

В словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего  характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений  ребёнка об окружающей действительности. Важным фактором развития речи, в том  числе и обогащения словаря, выступает  речевая деятельность взрослых и  их общение с ребёнком [30, стр.3].

 

В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать  словесный раздражитель. Однако в  этот период развития, по наблюдениям  М. М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребенка происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией [26]. На начальной стадии реакция  на словесный раздражитель проявляется  в виде ориентировочного рефлекса (поворот  головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго  порядка на словесный раздражитель. В этот период развития речи ребёнка  появляются первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных  слогов (молоко – "мокко", собака – "бака"). На этом этапе слово  не обладает ещё грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе  выражают либо повеление (дай, на), либо указание (там), либо называют предмет (киса), или действие (бай).

 

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые  вступают между собой в различные  комбинации (Катя бай). В этот период у ребёнка быстро начинает расти  запас слов, который к концу 2 года жизни составляет около 300 слов различных  частей речи.

 

Первая стадия развития детских  слов протекает по типу условных рефлексов. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребёнок  переходит от пассивного приобретения слов к активному расширению своего словаря [30, стр.3].

 

В процессе формирования лексики  происходит уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Одно и  то же слово может означать и предмет, и признак, и действие. Параллельно  с этим происходит развитие структуры  значения слова. Слово приобретает  различное значение и в зависимости  от интонации.

 

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А. А. Леонтьеву[31]:

 

1. денотативный компонент,  т.е. отражение в значении слова  особенностей денотата (стол –  это конкретный предмет);

 

2.понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент,  отражающий формирование понятий,  отражение связей слов по семантике;

 

3. коннотативный компонент  – отражение эмоционального отношения  говорящего к слову;

 

4. контекстуальный компонент  значения слова (холодный зимний  день, холодный летний день)".

 

В процессе онтогенеза значение слова не остаётся неизменным, оно  развивается.

 

"В тот момент, когда  ребёнок впервые усвоил новое  слово, развитие слова не закончилось,  оно только началось; оно вначале  является обобщением самого элементарного  типа и только по мере своего  развития переходит от обобщения  элементарного типа к все высшим  типам обобщения, завершая этот  процесс образованием подлинных  и настоящих понятий" (Л.С.Выготский  [16]).

 

Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между  конкретным предметом (денотатом) и  его обозначением. Понятийный концептуальный компонент значения слова усваивается  ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

 

Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением  слова.

 

По мнению А.Р.Лурии [34] первоначально  при формировании предметной соотнесённости слова оказывают большое влияние  побочные, ситуационные факторы, которые  в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

 

Развитие связи между  языковыми знаками и действительностью  является центральным процессом  при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

 

На первых стадиях знакомства ребёнка со словом ребёнок ещё  не может усвоить слово в его "взрослом" значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения  значением слова. Так как первоначально  ребёнок воспринимает слово как  название конкретного предмета, а  не как название класса предметов. На раннем этапе развития речи на предметную отнесённость слова оказывают влияние  ситуация, жест, мимика, интонация, слово  имеет диффузное, расширенное значение. Например, словом мишка ребёнок может  назвать и плюшевую перчатку, так  как по внешнему виду она напоминает мишку ("растяжение" значения слова).

 

По мере развития словаря "растяжение" значения слова постепенно сужается, так как при общении  со взрослыми дети усваивают новые  слова, уточняя их значения и корректируя  употребление старых.

 

Л.П. Федоренко[46] выделяет несколько  степеней обобщения слов по смыслу.

 

0 степень – собственные  имена и названия единичного  предмета. В возрасте от 1 года  до 2 лет дети усваивают слова,  соотнося их только с конкретным  предметом. Названия предметов,  таким образом, являются для  них такими же именами собственными, как и имена людей.