Исследование взаимосвязи самооценки подростков и их статуса в группе

2) ожидал меньшего, нежели  действительно получил, – ошибка преуменьшения (недооценивающее положение);

3) ожидал столько, сколько  получил, – точное совпадение;

4) на вопрос об ожидаемых выборах, отвечал: «Не знаю», – неопределенный ответ.

Подавляющее большинство  испытуемых, а именно: все старшие школьники и студенты – дают определенный ответ об ожидаемых выборах. Наибольшее число неопределенных ответов – у младших школьников – третьеклассников. Исследования А. Реан показывают, что больше половины учеников всех возрастных групп чаще переоценивают свое положение в группе.

Это связано с тем, что человек неосознанно препятствует возникновению мысли о своём неудовлетворительном положении, мысли, которая может вызвать внутренний конфликт с высоким уровнем притязаний в области личных взаимоотношений [36]. 

Исследование мотивов  выбора учащихся показал, что подлинные мотивы выбора товарища часто лежат в эмоциональной сфере ребенка и не всегда отчетливо осознаются. Примерно треть мотивировок имеют деловой характер: они связаны с хорошей учебой сверстника, со стремлением получить и оказать помощь в учебе. Также встречаются мотивировки, отражающие такие качества одноклассника, как наличие разнообразных навыков и способностей.

Анализ мотивировок  показывает их зависимость от возраста школьников и от воспитательной работы в классе. Оказалось, что младшие ученики относительно редко выдвигают в качестве мотива желание помочь товарищу. В подростковом возрасте это, напротив, довольно распространенный мотив.

Дети отвергают друг друга по вполне конкретным причинам: среди них – наличие эгоистической мотивации и направленность личности. С возрастом большее внимание уделяется моральным мотивам [52].

В любом классе существует единая система личных взаимоотношений, не зависящая от утилитарно-деловых  соображений. Выбор товарища по парте обусловлен не утилитарно-деловым, а эмоциональным отношением учеников друг к другу. Эмоционально-непосредственное отношение формируется под влиянием совместной жизни и совместной деятельности.

В коллективах младших  школьников и подростков эмоциональное  отношение превалирует над всеми остальными. Происходит интеграция взаимоотношений. Позднее, у старших школьников и взрослых вновь осуществляется дезинтеграция, но уже на новой, более высокой основе: эмоциональное отношение может быть подчинено требованиям деятельности, для которой и подбирается соответствующий партнер.

Относительная устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений, как и само это положение, зависит не от какой-то мистической социометрической одаренности, изначально заложенной в человеке, и не от туманного «общего фактора» социальной приемлемости, а от вполне реальных особенностей личности ученика и конкретных требований, предъявляемых к ней, которые складываются под воздействием совместной жизни и деятельности школьников [41].

Чем более устойчивы  качества личности, которые признаются в данном коллективе ценными, чем более устойчивы сами требования, предъявляемые друг другу членами коллектива, тем более устойчивое положение будет у каждого из них.

Положение в группе зависит от его личностных качеств и от характерных особенностей той группы, относительно которой измеряется его положение. Одно и то же  сочетание личностных качеств может обусловить совершенно различные положения человека, в зависимости от стандартов и требований, сложившихся в конкретной группе.

Как правило, высоко оцениваются  такие личностные качества, как хорошие  способности, общительность, верность в дружбе, готовность оказать помощь, волевая регуляция поведения, самостоятельность, инициативность, богатство фантазии.

У отверженных детей, как правило, наиболее распространены такие черты, как неуживчивость, упрямство, повышенная вспыльчивость, склонность к рукоприкладству, невоспитанность, неопрятность, эгоизм, зазнайство.

Для учеников с неблагоприятным  положением для всех возрастов  характерны такие претензии: получает замечания  учителя, отвлекается на уроках, общественно пассивен, равнодушен к делам коллектива, увиливает от работы [52].

Статус ребёнка в  системе личных взаимоотношений  почти всегда зависит не от какого-либо отдельного проявления личности, а от своеобразного их сочетания. Немаловажную роль  среди данных качеств занимает умение оценить себя.

Таким образом, в каждом коллективе постоянно происходят процессы интеграции и дифференциации взаимоотношений, на основании данных процессов происходит формирование статусно-ролевой иерархии группы. В группе подростков формируется своя своеобразная система принятий и отвержений, которая во многом обусловлена спецификой возраста, формированием личности подростка.  

1.3. Формирование самооценки в подростковом возрасте

Самооценка – это  оценка личностью самой себя, своих  возможностей, способностей, качеств  и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным  образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [29].

 Функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступают внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности, личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности. Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное  образование, которое называется Я-концепцией и составляет ядро личности.

Я-концепция – это более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности [15].

Таким образом, важнейший  компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношений человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие.

Единство личности, как  сознательного субъекта, обладающего  самосознанием, не представляет собой  изначальной данности. Известно, что  ребенок далеко не сразу осознает себя, как «Я»: в течение первых лет он сам сплошь и рядом называет себя по имени, как называют его окружающие; он существует сначала даже для самого себя, скорее, как объект для других людей, чем, как самостоятельный по отношению к ним субъект. Осознание себя, как «Я», является, таким образом, результатом развития.

Представление младшего школьника о себе и его самооценка строятся,  главным образом, на оценочных суждениях взрослых, прежде всего, учителя и родителей. О собственных особенностях ребенок специально не размышляет. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе является характерной особенностью детей подросткового возраста. Потребность осознать свои недостатки и особенности возникает из необходимости ответить на предъявляемые другими людьми и собственные требования, урегулировать отношения с окружающими. К анализу своей личности подросток обращается как к средству, необходимому для организации взаимоотношений и деятельности, для достижения лично значимых задач в настоящем и будущем. Знание себя выступает как условие этого. Социально-регуляторная функция размышлений о себе отчетливо проявляется в том, что подросток сначала обращен на свои недостатки и испытывает потребность их устранить, а позже – на особенности личности в целом, и старается отдать себе отчет в собственных возможностях, достоинствах. Особое внимание к недостаткам сохраняется на протяжении всего подросткового возраста, у многих недовольство собой возрастает. Размышления подростка о себе имеют преднамеренный характер, становятся самостоятельным внутренним процессом, расцениваются им, как необходимые и как нечто новое по сравнению с младшим школьным возрастом [39].

Развитие самосознания, формирование интереса к себе, самооценки в VI-VIII классах существенно различается.

Одиннадцать лет –  период, когда у школьника возникает  желание понять, лучше узнать себя и появляется потребность в самооценке. Вместе с тем, он чувствует, что не умеет, не может оценить себя, не знает, каким образом и при помощи каких критериев это можно сделать. Поэтому для школьника становится важной объективная оценка его деятельности. Это отражается на собственной оценке его способностей: помимо интереса к тому или иному учебному предмету, на нее начинает действовать новый фактор – ориентация на реальные достижения.

Подросткам в этом возрасте сложно думать, а тем более  говорить о себе и что это сочетается с возникшим острым «чувством Я» и повышением значимости проблем, связанных с самооценкой. У них слабо развит рефлексивный анализ, нередко растут негативное самовосприятие, негативная самооценка.

В 12 лет интерес к  собственному внутреннему миру становится еще сильнее. Формируется умение думать и говорить о себе, у подростков начинает складываться необходимый для этого словарный запас, развивается личностная рефлексия. Представления о собственных возможностях, интересах составляют основу самооценки школьников этого возраста, являются главным предметом их гордости, служат основой для чувства собственного достоинства.

В дальнейшем, в 13-14-летнем возрасте, нестабильность этой сферы усиливается [1].

С максимальной неустойчивостью  представлений о себе или Я-концепции  связаны многие особенности развития этой сферы в данный период. Подростки  часто делают двойной выбор, т. е. хотят одновременно быть и маленькими, и большими, но только не такими, как сейчас.

Объяснение этому феномену лежит в особенностях Я-концепции  подростка. Я-концепция – это  совокупность всех представлений индивидуума  о себе, сопряженная с их оценкой и выступающая, как установка по отношению к самому себе. Существенной стороной таких установок является представление о себе во времени (Я-прошлое – Я-настояшее – Я-будущее).

Кроме того, Я-концепция  включает такие основные установки  индивидуума по отношению к себе, как Я-реальное (каким я являюсь в настоящее время) и Я-идеальное (каким я хотел бы или должен стать). В подростковом возрасте наиболее актуальными и «аффективно заряженными», эмоционально значимыми оказываются Я-прошлое и Я-будущее, по отношению к которым школьник испытывает амбивалентные чувства: и то и другое одновременно и притягивает, и отталкивает. Я-настоящее как бы постоянно примеряется то к первому, то ко второму.

Эти тенденции оказываются  примерно равными по силе, что порождает острый конфликт, при котором усиление одной тенденции ведет к равноценному усилению противоположной. Подобная ситуация и приводит к колебаниям между «Я – большой» и «Я – маленький», наиболее ярко проявляющимся в 12-14-летнем возрасте [49].

С особенностями Я-идеального и Я-реального, их соотношениями и реализациями также связаны феномены этого периода, например, характер самооценки. У подростков наблюдается своеобразное сочетание конкретной, частной и общей самооценки: каждая положительная и каждая отрицательная частная самооценка мгновенно приобретает глобальный характер. Причем, очень часто самооценка бывает крайне полярной: либо всё, либо ничего – середины нет. Если успешность в каком-либо аспекте функционирования отклоняется от некоего, выбранного самим подростком, часто максимального стандарта, то она мгновенно перестает быть таковой. Другими словами, или реализация Я-идеального, или ничего.

Важно учитывать, что  речь идет не о низкой самооценке, не о комплексе неполноценности (хотя у некоторых подростков в этот период они проявляются и закрепляются), а о своеобразном «комплексе Золушки» или «комплексе гадкого утенка»: переживая сильную неудовлетворенность собой, подросток в душе надеется на перерождение, на благополучный исход. Причем этот исход должен компенсировать все прошлые неудачи и воплотить представления, зафиксированные в Я-идеальном [1].

По мнению некоторых  ученых, Кац, Зиглер, Зелк, разрыв между  идеальным и реальным «Я» может рассматриваться как признак взрослости. С их точки зрения, выработка высокого стандарта идеального «Я» связана с развитием у личности контроля над своими эмоциональными импульсами [36].

Ж. Пиаже отмечает, что именно в этом возрасте,  возможно такое явление, которое называется «воображаемая аудитория», – подросткам кажется, что на них постоянно смотрят [по 16].

Они представляют, как выглядят со стороны, играют, подают себя, смотрят на себя чужими глазами. Школьники испытывают острую потребность знать, что о них думают окружающие сверстники и взрослые. Их самооценка формируется под одновременным влиянием двух тенденций – повышения значимости оценок окружающих и увеличения ориентации на внутренние критерии, причем в разных ситуациях может преобладать то одна, то другая тенденция.

Однако подросток еще  не самостоятелен в определении своих критериев самооценок. Во многом они позаимствованы у взрослых. Чрезвычайно ценя общение со сверстниками, и часто становясь в оппозицию к взрослому, подросток продолжает смотреть на себя, как бы извне, глазами взрослого [16].

По мнению Л. Анн, иногда за внешними проявлениями низкой самооценки скрываются завышенные притязания, которые необходимо от нее отличать. Такая конфликтная самооценка возникает и в результате противоречивых ожиданий окружающих: высоких стандартов поведения или деятельности, которым должен соответствовать ребенок, и низких представлений о его возможностях. У таких подростков часто развивается симптом «дефицита успеха», выражающийся в неадекватной реакции на успех, стремлении свести его к минимуму, доказать, что он был случайным. Это объясняется потребностью подростка в сохранении, как удовлетворяющей самооценки, так и привычной самооценки, обеспечивающей стабильное представление о себе. В подростковом возрасте, вследствие неустоявшегося отношения к себе, важно сохранить привычную самооценку, поэтому, присваивая себе на внешнем уровне низкую самооценку, подростки, тем самым, удовлетворяют потребность в устойчивой самооценке.