1) учебные ситуации и задачи
- как наличие мотива, проблемы, её
принятия учащимися;
2) учебные действия, направленные
на решение соответствующих задач;
3) контроль - как соотношение действия
и его результата с заданными
образцами;
4) оценка - как фиксация качества
(но не количества) результата
обучения, как мотивация последующей
учебной деятельности, работы.
Каждому из компонентов структуры этой
деятельности присущи свои особенности.
В то же время, являясь по природе интеллектуальной
деятельностью, учебная деятельность
характеризуется тем же строением, что
и любой другой интеллектуальный акт,
а именно: наличием мотива, плана (замысла,
программы), исполнением (реализацией)
и контролем.
Учебные действия:
-восприятие сообщений (слушание
учителя или учеников, беседа
учителя с учениками, чтение и
усвоение текста учебника или
другого источника информации);
-наблюдения, организуемые на уроках
в школе или вне ее;
-сбор и подготовка материалов по предлагаемой
учителем или учеником теме;
-предметно-практические действия;
-устное или письменное изложение усвоенного
материала;
-языковое, предметно-практическое или
любое другое воплощение ситуаций, раскрывающих
содержание той или иной учебной задачи,
проблемы;
-подготовка, проведение и оценка экспериментов,
выдвижение и проверка гипотез;
-выполнение различных задач и упражнений;
-оценка качества действия, события, поведения.
Согласно
А.Н. Леонтьеву, операции — это способы
действия, отвечающие определенным условиям,
в которых дана его цель. Сознательное
целенаправленное действие в обучении,
многократно повторяясь, включаясь в другие
более сложные действия, постепенно перестает
быть объектом сознательного контроля
обучающегося, становясь способом выполнения
этого более сложного действия. Это так
называемые сознательные операции, бывшие
сознательные действия, превращенные
в операции.
Определены
уровни решения студентами учебных задач
(оптимальный, допустимый, критический).
Краткая характеристика уровней сформулирована
в соответствии с этапами решения задач:
Оптимальный: глубокий анализ ситуации, четкая формулировка
проблемы, цели, студент не испытывает
затруднений в поиске оптимальных способов
достижения поставленной цели как в стандартных,
так и в нестандартных ситуациях, проявляет
творческий подход при решении задач,
осуществляет тщательный анализ полученного
результата, допущенных ошибок и при необходимости
выбор иных способов решения задачи.
Допустимый: может проанализировать ситуацию, сформулировать
проблему, цель, выбирает оптимальные
способы действий в стандартных ситуациях,
эффективность действий в нестандартных
ситуациях зависит от внешних обстоятельств;
при решении задач использует уже апробированные
способы действий, осуществляет недостаточно
полный анализ полученного результата,
допущенных ошибок.
Критический: выполняет поверхностный анализ ситуации,
не четко формулирует проблемы, цели; чаще
осуществляет интуитивный выбор решения
проблемы, в действиях преобладают стереотипные
формы; при анализе полученного результата
не опирается на критерии.
Итак, учебная деятельность рассматривается
как особая деятельность учащегося, сознательно
направляемая им на осуществление целей
обучения и воспитания, принимаемых в
качестве своих личных целей. В результате
учебной деятельности в самом ученике
происходят изменения, следовательно,
это деятельность субъекта по самоизменению.
Особенности учебной деятельности.
1. Учебная деятельность ориентирована
на изменение самого учащегося, на его
развитие, а не на получение иных результатов.
В этом заключается основная функция учебной
деятельности.
2. Должны быть определены общие способы
решения различных классов задач обучения.
Учебная деятельность должна быть направлена
на овладение учащимися этими способами.
3. Учащийся не должен получать знания
в «готовом виде». Для того чтобы он мог
сознательно овладеть новыми понятиями
и способами действий, изучение нового
понятия должно начинаться с мотивационного
введения (т. е. объяснения учащемуся, для
чего и почему ему необходимо изучать
данное понятие).
4. Формирование учебной деятельности
должно основываться на принципе обобщения:
знания общего характера предшествуют
знаниям частного и конкретного характера.
5. Учебная деятельность составляет основу
любой другой деятельности, так как, прежде
чем осуществлять какую-либо деятельность,
необходимо овладеть ею в условиях учебной
деятельности.
Компоненты УД: потребность + мотив + цель
+ учебные действия + самоконтроль + самооценка.
В современных условиях учебной деятельности
принадлежит огромная роль: это та деятельность,
которая должна выполняться человеком
на протяжении всей жизни. Но чтобы овладеть
самой деятельностью, необходимо знать
ее структуру. Как и любая другая, учебная
деятельность имеет свои предмет, продукт,
операции (учебные действия) и ориентировочную
основу.
Общая классификация учебных задач: задачи
на воспроизведение знаний, мыслительные
задачи, творческие задачи, рефлексивные
задачи.
Источник: Герасимова В.С. Методика
преподавания психологии. Курс лекций
– Ось, 1989.
Задача
- это знаковая модель какой-то прошлой
проблемной ситуации. Если в этой ситуации
выделить условия и искомые, то она превращается
в задачу. Учебная задача - задача, специально подобранная
или сконструированная для целей обучения.
Учебная задача представляет собою конкретизацию
целей обучения, необходимую для подбора
соответствующих методов и приемов. С
их помощью определяется, чему должны
научиться учащиеся, операционалализуется
усваиваемое содержание.
Учебное задание - требование выполнить учебное действие.
У задания менее строгая, чем у задачи,
логическая формулировка, но требования
похожи.
Одна из известных в науке классификаций
учебных задач принадлежит Д.А. Толлингеровой.
Выделяет 5 групп учебных задач согласно когнитивным
характеристикам:
1) задачи на воспроизведение
знаний;
2) задачи на простые мыслительные
операции (описание и систематизация
знаний;
3) задачи на сложные мыслительные
операции (аргументация, объяснения);
4) задачи, предполагающие обобщение
знаний и сочинение;
5) задачи на продуктивное и
творческое мышление (решение проблем).
Внутри каждой группы выделяются подгруппы.
Благодаря этом можно вести учет типа
когнитивной сложности задач в учебном
курсе или разделе. Таксация – выбор задач
из группы, проектирование занятия,
степени сложности задачи и ее оценки.
Применительно к обучению психологии
этот подход был пересмотрен В.Я. Ляудис.
Она выделяет шестую группу - рефлексивные
задачи и вводит понятие «таксономия учебных задач»
- типология учебных задач по психологии.
Рефлексивные задачи – это задачи метапознавательной
деятельности, собственных приемов построения
эвристик, алгоритмов, способов анализа
и стратегий решения задач. Представляет
определенный интерес классификация учебных
задач Г.А. Балла. В зависимости от познавательных
операций, используемых при решении
задачи, выделяют 5 видов:
1) перцептивные
(рассмотреть рисунок, найти части
объекта);
2) мыслительные
(на сравнение объектов, на анализ,
классификацию и др.);
3) имажинативные
(образные), если надо, опираясь на
имеющиеся знания, представить и
описать событие, которое происходило
или могло произойти;
4) мнемические
задачи (запомнить, вспомнить...);
5) коммуникативные
задачи (задачи на установление
контакта, поддержание и прекращение общения)
Если за
основу классификации учебных задач принять цели
профессионального обучения, то можно
выделить 2 группы учебных задач:
А) задачи,
целью которых является овладение студентами
учебной информацией;
Б) задачи,
целью которых является овладение профессиональными
знаниями, умениями и навыками.
Каждая
группа задач может содержать:
А) прямые
вопросы, требующие знаний учебного материала
и способности его припомнить. Они обеспечивают
актуализацию учебного материала. Это
дает возможность студентам понять, какие
виды знаний являются наиболее существенными
(основные понятия, функции, механизмы,
свойства, закономерности различных психических
явлений и др.);
Б) косвенные
вопросы, требующие размышления, на которые
невозможно ответить путем простого припоминания.
Это задачи на интерпретацию психологических
фактов, законов, на сравнительный анализ
концепций, точек зрения, представлений;
В) проблемы,
которые требуют продуктивного мышления.
Целесообразно
в процессе преподавания психологии использовать
все виды задач.
Для обеспечения
эффективности учебного процесса важно
качество задач, и их набор, система. При
этом следует учитывать следующие особенности
этой системы:
- оптимальное
количество (они должны охватывать
все основные понятия и закономерности
изучаемой темы);
- разнообразные
по видам (желательна представленность
всех);
- привлекательные
по содержанию;
- кратко
сформулированные.
Итак,
учебная задача - задача, специально подобранная
или сконструированная для целей обучения.
Учебная задача представляет собою конкретизацию
целей обучения, необходимую для подбора
соответствующих методов и приемов. С
их помощью определяется, чему должны
научиться учащиеся, операционалализуется
усваиваемое содержание. Использование учебных
задач в процессе преподавания психологии
обеспечивает более высокий уровень подготовки
специалистов-психологов, а также способствует
формированию у преподавателей умения
результативно использовать в своей деятельности
законы психологии учения и обучения.
Д.А. Толлингеровой выделяется 5 групп
учебных задач согласно когнитивным характеристикам:
1) задачи на воспроизведение
знаний;
2) задачи на простые
мыслительные операции (описание
и систематизация знаний;
3) задачи на сложные
мыслительные операции (аргументация,
объяснения);
4) задачи, предполагающие
обобщение знаний и сочинение;
5) задачи на продуктивное
и творческое мышление (решение
проблем).
Внутри каждой группы выделяются
подгруппы.
Формирование
учебной деятельности студентов.
Источник:
Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии:
учеб.пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во
УРАО, 2000.
Сущность
формирования учебной деятельности студентов
заключается в создании условий, при которых
индивид становится субъектом процесса
обучения.
Условия формирования учебной
деятельности.
1. Прежде чем ставить
цели, преподаватель должен выяснить состояние
подготовленности учащихся к учению, т. е.
провести диагностику сформированности
учебной деятельности. Знание возможностей
учащихся в учебной деятельности позволяет
управлять учебной деятельностью, ее развитием.
Диагностика важна не только для преподавателя,
но и для студента.
2. От результатов
диагностики зависят определение целей и постановка
задач учебной деятельности. Выбор
целей и задач обеспечивает целостность
учебной деятельности.
При формировании
учебной деятельности студентов на первом
месте стоит понимание учащимися учебной
цели – здесь мы говорим о процессах целеобразования,
которые предопределяют готовность студента
к работе. Целеобразование тесно связано
с формированием мотивов учения. По наблюдениям
психологов, мотивы характеризуют учебную
деятельность в целом, а цели – отдельные
учебные действия. Цели без мотивов не
определяют учебную деятельность. Мотив
дает направленность к действию, а поиск
цели предполагает, что действие будет
выполнено.
Выделяют
компоненты целеобразования: интеллектуальный
(умение отличать практическую задачу
от учебной); мотивационный (желание овладеть
способами); эмоциональный (удовлетворение
от планирования деятельности); волевой
(проявление настойчивости в достижении
цели). Психологи выделяют также две особенности
целеобразования: 1) цели не изобретаются
– они даны в объективных обстоятельствах;
2) цель должна быть конкретной, необходимо
определить условия ее достижения.
К общим
целям формирования учебной деятельности
относятся развитие всех компонентов
учебной деятельности.
3. Основным
условием формирования учебной деятельности
является структурирование взаимодействия
преподавателя и учащегося во время
занятий (т. е. процесс планирования и организации
учебной деятельности).
4. Следующее
условие – отбор и конструирование средств
формирования учебной деятельности. Отбор
педагогических средств помогает преподавателю
достичь целей формирования учебной деятельности.
К таким средствам относятся: а) содержание
учебного материала и учебные задачи;
б) методы и формы обучения; в) наглядные,
компьютерные и другие средства обучения;
г) личностные и профессиональные качества
преподавателя; д) общественное мнение
коллектива, внутриколлективные отношения.
5. Еще одно
условие – анализ преподавателем процесса
и результатов формирования учебной деятельности.
Решение проблемы формирования учебной
деятельности студентов будет успешным,
если преподавателю удастся развить у
студентов такие качества, которые характеризуют
индивидуальность и личность человека:
организованность, ответственность, целенаправленность,
самостоятельность, инициативность и
др.
Итак, формирование учебной деятельности
из процесса случайного должно преобразоваться
в очень важную задачу, как для преподавателя,
так и для самого учащегося. Сущность формирования
учебной деятельности студентов заключается
в создании условий, при которых индивид
становится субъектом процесса обучения.
Диагностика учебной деятельности необходима
именно на начальном этапе обучения, для
того чтобы преподаватель смог определить
свои цели и задачи в организации занятия.
Кроме того, знание возможностей учащихся
в учебной деятельности позволяет управлять
учебной деятельностью, ее развитием.
Диагностика важна не только для преподавателя,
но и для студента. От результатов диагностики
зависят определение целей и постановка
задач учебной деятельности. Выбор целей
и задач обеспечивает целостность учебной
деятельности. Основным условием формирования
учебной деятельности является структурирование
взаимодействия преподавателя и учащегося
во время занятий (т. е. процесс планирования
и организации учебной деятельности).
Следующее условие – отбор и конструирование
средств формирования учебной деятельности.
Отбор педагогических средств помогает
преподавателю достичь целей формирования
учебной деятельности. Еще одно условие
– анализ преподавателем процесса и результатов
формирования учебной деятельности.
Специфика психологии как учебной дисциплины.
Источник: В. Н. Карандашев. Методика преподавания психологии.
Наука определяется,
во-первых, как деятельность по производству
знаний и, во-вторых, как форма систематизации
знаний.