Особенности мотивов учения в подростковом возрасте

Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки ре­зультатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью, что и показано в ряде исследований, при­веденных выше. Происходит, сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами.

Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.

В то же время принижать мотивирующую роль отметок (балльного оценивания) при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании уча­щихся переводят из одного класса в другой, хвалят и поощряют или, наоборот, пори­цают и наказывают. В ряде стран отметки в аттестате имеют существенное значе­ние при поступлении в высшие учебные заведения.

Наметим самые общие, принципиальные пути формирования мотивации. Первый путь – его называют иногда путем «сверху вниз» [Асеев, 1976] – состоит в привитии учащимся идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. На это направлена вся система нравственного воспитания в обществе. Здесь учащийся усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами, предлагаемыми обществом. Недостаточность этого пути состоит в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений. Второй путь – «снизу вверх» - состоит в том, что школьник включается учителем в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у учащегося складываются реально действующие мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что педагог не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы.

Единство же этих путей воспитания должно дать правильное сочетание и «знаемых» и реально действующих мотивов, обеспечивающих зрелость личности школьников, единство слова и дела. Обучение в любом образовательном учреждении включает в себя оба эти вида воздействия на мотивацию учения, причем воспитание мотивации через виды деятельности предполагает использование не только учебной, но и общественно полезной, научно-исследовательской и других видов деятельности.

6. Путь воспитания мотивации через учебную деятельность является очень эффективным и довольно активно используется в начальной школе. Многочисленные психологические исследования [П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, А.К. Маркова и др.] показали, что характер мотивации можно программировать через тип учения. Так, если содержание обучения строится не как готовое знание, а как система задач для учащихся, если они подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве ее компонентов, то со временем складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению.

С учетом этих психологических выводов учителю вместе с тем следует соотносить их с реальностью и учитывать, что воспитание мотивации – это длительный процесс, связанный со становлением личности школьника в целом. Проходит порой много месяцев кропотливого труда, пока удается зафиксировать зримое и устойчивое изменение в мотивационных установках учащегося. Психологи [.Матюхина, 1993; Ильин, 2004] показали, что познавательные мотивы у школьников перестраиваются легче и быстрее, чем социальные. Например, за несколько месяцев при систематической отработке учебной деятельности, ее компонентов, у учащихся удается вызвать достаточно четкую ориентацию не только на результаты, но и на способы работы, т.е. развить учебно-познавательные мотивы. Требуются дополнительные усилия педагога, чтобы сделать эти мотивы «смыслообразующими», т.е. придать им личностную значимость.

Применение современных методов обучения совершенствует все виды познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы: интерес к знаниям, к содержанию и процессу учения. В той мере, в какой школьник участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы, разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-познавательные мотивы – интерес к способам добывания знаний. Становятся более зрелыми и приемы целеполагания учащихся. Проблемное обучение сопровождается ситуациями свободного выбора заданий, атмосферой дискуссий, что повышает мотивацию престижности обучения, мотивацию стремления к компетентности.

Основным резервом формирования всех видов учебно-познавательных мотивов и мотивов самообразования является активизация учебной деятельности подростков. Эта активизация может осуществляться в разных формах учебной работы школьников. Укажем некоторые из них.

1. Учебная деятельность под руководством учителя, когда все компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки) выполняются и осознаются с помощью педагога. Этому способствуют упражнения и вопросы на анализ и преобразование учебной деятельности, которые может использовать учитель на занятии. Например, педагог может дать учащимся следующие задания:

«Ответьте, что в вашей работе будет результатом, каким способом вы предполагаете его достигнуть, есть ли другие способы достижения этого же результата, соотнесите эти способы между собой.

Определите задачу своей учебной работы, выберите способ действия, соответствующий этой задаче, измените задачу и посмотрите, как изменится способ.

Определите этапы своей учебной работы: постановку задачи, выбор способов действия, выполнение действий самоконтроля и самооценки, выполните сами последовательно эти этапы на материале конкретной работы, запишите графически – в виде схем, значков – последовательность этапов своей работы.

Спланируйте свою учебную работу: что является ее более далекой задачей, что – более близкой, какие действия для решения этих задач надо выполнить. Назовите первое, второе, третье действие, определите, сколько времени потребуется для каждого этапа работы, какой этап для вас субъективно труднее, какой – легче, какие действия у вас лучше отработаны, какие – хуже».

Постепенно преподаватель передает все компоненты учебной деятельности для самостоятельного выполнения учащимися. Психологи считают, что самостоятельное выполнение должно начинаться с самоконтроля и с самооценки. Это подводит к следующей форме учебной деятельности.

2. Самостоятельная учебная деятельность осуществляется тогда, когда один или несколько ее компонентов выполняются учащимся без помощи учителя. Дидакты отмечают, что самостоятельная учебная работа – это работа, выполняемая без непосредственного участия преподавателя, но по его заданию, в специально назначенное для этого время. Становлению самостоятельной учебной работы школьников способствуют следующие вопросы и задания педагога, обеспечивающие переход от одного компонента учебной деятельности к другому.

«Мы определили сейчас задачу занятия. Кто скажет, что должно стать следующим шагом, что надо делать вслед за постановкой задачи? Мы наметили несколько способов своей работы. Что будем делать дальше? Мы сравнили эти способы, соотнесли их с условием, с предполагаемым результатом. Как поступим дальше?» и т.д.

3. Самообразовательная деятельность подростков – это познавательная деятельность, которой учащийся руководит сам, осуществляет ее в соответствии со своими задачами, мотивами и целями. Самообразовательная деятельность имеет разные уровни: она может «сопутствовать» школьному обучению, может присутствовать в виде отдельных эпизодических форм самообразования и, наконец, может превратиться в особую развернутую деятельность школьника по самообразованию и самовоспитанию. Все эти уровни нуждаются в руководстве педагога.

Основными приемами самостоятельной работы учащегося, формирование которых желательно для развития положительной мотивации учения, являются:

                 Приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принципов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, самостоятельное построение студентами системы задач определенного типа;

                 Приемы культуры чтения (например, так называемого «динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (выписки, план, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой);

                 Общие приемы запоминания (структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);

                 Приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование студентами разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т.д.;

                 Общие приемы поиска дополнительной информации (работа с библиографическими справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранение в домашней библиотеке;

                 Приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам;

                 Приемы рациональной организации времени, учета затрат времени, разумного чередования труда и отдыха, трудных и легких, устных и письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение).

Все эти формы работы преподавателя способствуют становлению зрелых познавательных мотивов – учебно-познавательного мотива и мотива самообразования, постановке цели (в связи с выполнением отдельных учебных действий и их самоконтролем), сопровождаются положительными эмоциями. Активизация учебной деятельности школьников – основной путь активизации разных видов их познавательной активности.

В целом, все стороны процесса обучения – система понятий учебного курса, методы обучения и их сочетание, структура занятия, деятельность самих учащихся – оказывают большое мотивирующее влияние, развивают все виды познавательной активности.

Формирование в ходе учения активного отношения школьников к своей мотивационной сфере

Активное отношение к своей мотивационной сфере, ее мотивам, целям, умение их изменить, усовершенствовать делают человека субъектом своей мотивационной сферы, субъектом самовоспитания. Осуществляя формирование мотивационной сферы, надо учитывать, что каждое побуждение (мотивы, цели и др.) определяет поведение человека не само по себе, а только в сочетании с другими сторонами этой сферы. Это означает, что нельзя ждать видимых изменений в личности школьника от изолированных воздействий на его отдельные побуждения. Взаимосвязь разных побуждений между собой обусловливает то обстоятельство, что формирование одного из побуждений, например, отработка постановки цели, приводит к сдвигам и в состоянии других побуждений, например, мотивов, к изменениям в мотивационной сфере в целом.

Возможна следующая работа учителя с целью развития мотивации учащегося.

1. Актуализация старых мотивов, сложившихся смыслов, эмоций. На основе этих старых, «прошлых» мотивов учащийся, так или иначе, включается в учение.

2. Формирование приемов целеобразования. Очень важно научить самого учащегося осознанному принятию и активной постановке целей. Надо последовательно отрабатывать с ним постановку разных целей – гибких, перспективных, все более трудных, но реально достижимых, соответствующих возможностям студента. При отработке целей учитель может прибегнуть к известному в практике явлению, описанному в литературе как «плюс-мотивация» и «минус-мотивация». Это явление состоит в том, что после успеха в работе (особенно если он подчеркнут учителем, одноклассником) ученик готов к решению более трудной задачи и выполняет ее более успешно, чем после неудачного результата или ошибки. Здесь целеобразование обнаруживает связь с предыдущими результатами учебной работы и тем самым с динамикой уровня притязаний школьника. Поощрение и закрепление положительного достижения той или иной цели (например, решения задания, выделения его этапов) придает этой работе личностную значимость. Эти цели приобретают для него новое самостоятельное значение. В этом случае цель может перерасти в новый мотив («сдвиг мотива на цель»).

3. Рождение нового мотива. Если раньше у данного школьника не было направленности на выделение этапов работы и, следовательно, на овладение ее способами, то после многих успешных решений задач на анализ этапов и на способ (т.е. после успешного достижения цели) эта новая мотивационная направленность может возникнуть.

4. Придание мотиву новых качеств, характеристик (устойчивости, самостоятельности, доминирования, действенности). Многократное, успешное, поощряемое учителем выполнение учебной работы с новым мотивом может придать ему совершенно новый личностный смысл. Надо учить школьников  осознавать эти новые стороны личностной значимости учения. Кроме того, смысл учения может измениться, если учить школьников специально анализировать мотивы и цели своего поведения. Работа по анализу своей мотивации приводит к ее усложнению, иерархизации.

Сдвиг мотива на цель как выраже­ние развития внутренней мотивации учения зависит не только от характе­ра педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную поч­ву и объективную ситуацию учения они ложатся. В этом контексте находится проб­лема соотношения значений и личност­ных смыслов. Если значение отражает в себе определенную, уже освоенную субъектом действительность, то лично­стный смысл, по-видимому, отражает некоторую новую, еще не освоенную, но внутренне предполагаемую и чувствуе­мую им действительность, действитель­ность более широкого жизненного ми­ра.

3.2. ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕРЕСА К УЧЕНИЮ

В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ