Особенности мотивов учения в подростковом возрасте

Мотивы   учения в   среднем   школьном   возрасте

Средний школьный возраст характеризуется объективными изменениями условий жизни ребенка: увеличивается число учебных предметов, которые усваивает ученик; появляется не­сколько учителей, предъявляющих порой разные требования к учебной деятельности учащихся; усложняется материал образовательных программ, требующий новых уровней учебной дея­тельности; расширяются виды внеклассных и внешкольных за­нятий; учащийся включается в новые социальные контакты как внутри класса, так и вне образовательного учреждения. 

Выделим психологические особенности подростка, способствующие станов­лению мотивации учения и препятствующие этому.

Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются:

- «потребность во взрослости» – нежелание считать себя ре­бенком, стремление занять новую жизненную позицию по от­ношению к миру, к другому человеку, к себе; особая воспри­имчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослого человека [Эльконин, 1989; Драгунова, 1999];

- общая активность подростка, его готовность включаться в разные виды деятельности со взрослыми и сверстниками [Фельдштейн, 2008];

- стремление подростка на основе мнения другого человека (сверстника, учителя) осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения требования другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутверждении;

- стремление подростка к самостоятельности;

- увеличение широты и разнообразия интересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей их избира­тельности, дифференцированность;

- возрастание  определенности  и  устойчивости  интересов;

- развитие на основе этих качеств специальных способностей подростков (музыкальных, литературных, технических и др.).

Психологи отмечают, что «в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоя­тельностью и ярко обнаруживается в широте склонностей. У детей и подростков общая умственная активность заметно опережает развитие специальных интересов и способностей» [Лейтес, 2003].

Особенности негативной мотивации к учению у подростка вызваны рядом причин. Незрелость оценок подростком самого себя и другого чело­века приводит к трудностям во взаимоотношениях с другими людьми: подросток не принимает на веру мнение и оценки учителя, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружаю­щими взрослыми.

Стремление к взрослости и нежелание прослыть малень­ким среди сверстников вызывают внешнее безразличие к мне­нию и отметке учителя, порой браваду, несмотря на то, что ре­ально подросток дорожит мнением взрослого.

Стремление подростка к самостоятельности вызывает его отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и лег­ким вопросам, репродуктивно-воспроизводящим видам учебной деятельности, к методам работы учителя, перенесенным из на­чальной школы.

Отсутствие понимания связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижа­ет положительное отношение к учению.

Избирательный интерес к одним учебным предметам может препятствовать интересу к другим предметам из-за неумения подростка совместить их, организовать свою учебную работу.

Широта интересов может приводить к их поверхности и разбросанности; новые внеклассные и внешкольные занятия (чтение дополнительной литературы, занятия в кружках, в клу­бах, спорт, коллекционирование и др.) со­ставляют конкуренцию для учебной деятельности.

Проследим развитие познавательных и социальных моти­вов учения в подростковом возрасте.

В подростковом возрасте существенно укрепляются и учеб­но-познавательные мотивы, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Надежной основой этих моти­вов является стремление школьников к взрослости. Им импо­нируют анализ и обсуждение методов познания, путей научно­го поиска, что очень обогащает их представления о приемах самостоятельного пополнения знаний. Вместе с тем подростки пока с трудом осознают этот вид учебных мотивов. Обследо­вание показало, что большинство школьников V-VIII классов считает, что для них наиболее значим мотив овладения новыми знаниями, мотив же овладения способами добывания знаний выступает как значимый очень редко [Маркова, 1990, с.46].

В подростковом возрасте продолжают развиваться и моти­вы самообразования. Если у младших школьников эти мотивы чаще выражены в неопределенных, расплывчатых задачах своего развития и реализуются в простейших способах – чте­нии дополнительной литературы, посещении ближайших биб­лиотек, то у подростка мотивы и способы самообразования поднимаются на следующий уровень. Задачи самообразования становятся более конкретными, причем нередко на первый план выступают близкие цели – сдать экзамены или зачеты, посту­пить в кружок – без отчетливой связи с перспективными це­лями выбора профессии и развития личности в целом.

Перейдем к обсуждению социальных мотивов учения в под­ростковом возрасте. Если в младшем школьном возрасте наи­более интенсивно развиваются познавательные мотивы, то в среднем школьном возрасте самые существенные сдвиги про­исходят в социальных мотивах.

Динамика мотивов учения в подростковом возрасте заклю­чается в большей их избирательности, локализации, а также во все большей связи их с практической деятельностью.

Изменение направленности интересов учения в подростко­вом возрасте подробно описано в литературе [Щукина, 1988; Глассер, 1999]. Познавательные интересы учащихся на этапе обучения в средней школе становятся более изби­рательными, устойчивыми. В одном случае эта избирательность носит неясный, аморфный характер, интересы изменчивы и си­туативны – эти интересы были названы аморфными. Во вто­ром случае направленность интересов распространяется на ши­рокий круг учебных предметов и учебную деятельность в це­лом – эти интересы были названы широкими. И наконец, в ряде случаев заинтересованность учащихся может быть сосредо­точенной, локализованной в одной узкой области, иметь доми­нирующие линии. Такие интересы были названы стержневыми. Установлено, что аморфные интересы представлены у значи­тельного числа учащихся (30 – 40%) и их доля не уменьша­ется вплоть до VIII класса [Маркова,1985; Менчинская, 2000]. Учащиеся с аморфными интересами отдают предпочтение репродуктивной деятельности по образцу, на основе сложившихся привычек. Иногда картина аморфных интересов подростков к школьным занятиям сочетается с по­бочными внешкольными познавательными интересами. Широ­кие познавательные интересы в подростковом возрасте, по дан­ным этого исследования, характерны примерно для четвертой части учащихся. Этот интерес вызывает у подростков стремле­ние к решению поисковых задач и нередко выводит ученика за пределы школьной программы. В структуре личности подро­стка широкий познавательный интерес – ценное образование, однако при отсутствии необходимых педагогических влияний он может составлять основу поверхностного отношения подро­стка к учению. Стержневые познавательные интересы харак­терны для одной пятой – одной третьей части каждой возраст­ной группы. При учете этих данных следует иметь в виду, что при планомерном формировании учебной мотивации эта картина может измениться: увеличится число стержневых интересов, сокра­тится число аморфных и т. д. 

Эмоции, связанные с учением, также имеют свою специ­фику в среднем школьном возрасте. Выше отмечалось, что эмоции выражают отношение между мотивом и возможностью его реализации. Поскольку в подростковом возрасте развитие отдельных сторон учебной деятельности и ее мотивационной сферы может происходить неравномерно, то это приводит к многообразию эмоций, их противоречивости и изменчивости.

В целом, подростку свойствен ряд положительных эмоций, возникающих в ходе осуществления самостоятельных форм учебной работы, вызывающих у подростка чувство причастнос­ти к человеческой культуре, переживание себя как «творца знаний» в процессе новых, более «взрослых» типов взаимоотноше­ний с учителем.

Богатая эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его само­оценки. Процесс сопоставления подростком своих возможнос­тей с возможностями других школьников и со своими потен­циальными устремлениями, неумение порой их адекватно оце­нить вызывают чрезмерность оценок подростка, перепады его эмоций от самомнения, самоуверенности, повышенного крити­цизма, максимализма в оценке другого человека до самоуни­чижения, восторженности другим человеком, резкие колебания и смену этих настроений.

Психологи показали возможность формирования познаватель­ных интересов школьников IV – VIII классов. Так, в исследовании А.К. Марковой и Л. К. Золотых было показано, что уже у младших подростков – в IV классе обыч­ной школы – можно за обозримый срок (несколько месяцев) сформировать учебно-познавательные мотивы, т. е. стремление ориентироваться не только на результаты, но и на способы осуществления учебной работы. Было выяснено, при каких условиях это оказывается возможным. Так, если раскрыть для школьников обобщенность того или иного способа работы (на­пример, математической, лингвистической задачи), то у учащихся появляется желание использовать этот способ и в но­вых ситуациях. Если систематически включать учащихся в ситуации коллективной учебной работы, то у них повышается действенность вновь возникшего учебно-познавательного мотива, так как возникает самостоятельное устойчивое побуждение поделиться обобщенными способами работы с то­варищами по классу. Учебно-познавательные мотивы в подро­стковом возрасте, как и в младшем школьном возрасте, могут и должны быть объектом специального внимания учителя. За­висимость уровня познавательных мотивов от характера учеб­ной деятельности показана также у учащихся VII класса [Маркова, 1983, 1990]. Так, после формирования в течение ряда лет активной учебной деятельности у учащихся VII класса был исключен обычный мотив учения (отметка учителя). Учитель контролировал усвоение, но результаты контроля выражались не в отметках, а в содержательном анализе ответов. В этих условиях эксперимен­тального обучения, осуществляемого в течение двух лет, ха­рактер учебной деятельности, уровень знаний не только не сни­зились, но и возросли, что свидетельствовало о наличии у школьников достаточно сильного внутреннего познавательного мотива. Особое значение для воспитания зрелых форм учебно-познавательных мотивов в подростковом возрасте имеют само­стоятельные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и самооценки школьников, а также различных видов взаимоконтроля и взаимооценки. Главное содержание мотивации в этом возрасте – научиться сотрудничать с другим человеком в ходе совместно осуществляемой учебной деятель­ности. Резервами становления мотивации в среднем школьном возрасте является устойчивый интерес к выявлению обобщен­ных закономерностей в учебном предмете и к способам добы­вания знаний, интерес к совместным формам учебной работы и интерес учащихся к использованию резуль­татов учебной работы в социально-значимых видах деятель­ности (труд, самообразование, общение). Это является осно­вой становления зрелых форм познавательных и социальных мотивов в этом возрасте [Давыдов, 1996; Маркова, 1985].

Мобилизация резервов мотивации учения в подростковом возрасте является важным условием подготовки школьника к дальнейшему осуществлению среднего образования – в стар­ших классах школы, в средних специальных заведениях. Уро­вень сформированности мотивов социальной отдачи имеет большое значение для готовности подростков к поступлению в профессиональные учебные заведения, для наиболее эффективного включения в общественную практику и построение жизненных и профессиональных планов, связанных  с приближающимся этапом социального и профессио­нального самоопределения. 

Выводы по главе 1

1.          На сегодняшний день в психологии нет единого мнения по поводу сути мотива. В качестве мотива называются самые разные психологические феномены, такие как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания [Божович, 1972]; потребности, влечения, побуждения, склонности [Хекхаузен, 2001]; желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга [Рудик, 1999]; установки [Маслоу, 1999].

2.          Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае – учебную деятельность. Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

3. Мотивацию учения составляют четыре вида побуждений: 1) значения и смыслы; 2) потребности; 3) цель; 4) интерес как форма проявления первых трех [Маркова, 1999]. Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные.

5. Существуют определенные возрастные различия в мотивации учения школьников. Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях: широкие по­знавательные мотивы; мотивы самообразования представлены пока самой простой формой, мотив одобрение учителя.

6. В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте подни­маются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления. Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются со­циальные мотивы учения.