Проявление эмоций в семейных отношениях у младших подростков с задержкой психического развития

     - энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

     - ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.)  и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

     - ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации  
с раннего детства (педагогическая запущенность).

В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР:

     1) Задержка психического развития конституционального происхождения. Наблюдается у детей с психофизическим и психическим инфантилизмом. Термин «инфантилизм» был введён французским невропатологом E. Lasegue в 1864 году, для обозначения сохраняющихся  
у некоторых взрослых людей физических и психических признаков, свойственных детям. Немецкий психиатр G. Anton в 1908 году применил  
этот термин по отношению к детям с задержкой психического развития. Выделяют две формы психического инфантилизма: простой и осложнённый  (Ковалёв В.В., 1979; Певзнер М.С., 1982 и др.). Термин  «простой психический инфантилизм» означает состояние психической незрелости, главным образом, эмоционально-волевых свойств личности,  
без дополнительных психопатологических синдромов (Ковалёв В.В., 1985). Эмоциональная сфера находится у таких детей на более ранней ступени развития, проявляясь в повышенной эмоциональности, преобладании игровых интересов над учебными, чрезмерной зависимости от близких. При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Возможно отставание в физическом развитии. Такое сочетание психической и физической незрелости  
Г.Е. Сухарева (1959; 1965) обозначала как «гармонический инфантилизм», считая его возрастную динамику относительно благоприятной.  
При правильной организации психо-коррекционной и учебно-воспитательной работы, эти дети догоняют своих сверстников в общем психическом развитии. Простой психический инфантилизм в практике встречается достаточно редко. Значительно чаще наблюдается осложнённый инфантилизм, сочетающийся  
с другими психопатологическими синдромами и симптомами. Внутри этой группы выделят дисгармонический и органический инфантилизм. Дисгармонический инфантилизм проявляется в сочетании психического инфантилизма с отдельными патологическими чертами  
характера - аффективностью, возбудимостью, эгоцентризмом и др.  
(Г.Е. Сухарева, 1959).  В.В. Ковалёв (1985)  подчёркивает, что у детей  
с дисгармоничным инфантилизмом с возрастом формируются психопатии преимущественно истероидного, неустойчивого и возбудимого типа. Органический инфантилизм характеризуется сочетанием психического инфантилизма с психоорганическим синдромом (Сухарева Г.Е., 1965; Лебединская К.С., 1982; Лебединский В.В., 1985). В клинической картине,  
как и при простом инфантилизме, имеются признаки незрелости эмоционально - волевой сферы, непосредственность, преобладание игровой деятельности, но в сочетании с пограничной интеллектуальной недостаточностью (Ковалёв В.В., 1985). В дальнейшем, это проявляется  
в снижении школьной успеваемости. Перечисленные особенности затрудняют социальную и школьную адаптацию.

     2) Задержка психического развития соматогенного генеза возникает  
у детей с хроническими соматическими заболеваниями - сердца, почек, эндокринной и пищеварительной систем и др., при которых могут наблюдаться массивные интоксикации и явления гипоксии. Это приводит  
к нарушению деятельности развивающегося мозга ребёнка. Одной  
из наиболее распространённых форм реагирования ЦНС на интоксикацию или гипоксию является астения. Астения означает физическую и психическую слабость, бессилие. Раздражительная слабость проявляется у детей  
в капризности, неустойчивом сне, немотивированных криках, но главным показателем является нарушение работоспособности, что не позволяет ребёнку достичь оптимального уровня возрастного развития. Длительные хронические заболевания  становятся причиной эмоциональной незрелости, тормозят развитие активных форм деятельности, способствуя формированию робости, неуверенности в своих силах. Постоянная астения способствует нарушению динамики психических процессов, проявляясь в сниженной способности к концентрации внимания, снижении объёма памяти,  
в инертности мыслительных процессов (Лебединский В.В., 1985; Мамайчук И.И., 1990). Кроме астенических состояний патогенное влияние  на развитие познавательных процессов и личности детей оказывают: госпитализм, ранняя социальная депривация в связи с болезнью, неадекватные стили семейного воспитания больного ребёнка.

     3) Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка,  
что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции.  
В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду. В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других - робость, боязливость, страхи. При данном варианте ЗПР не наблюдается грубых нарушений предпосылок интеллекта (внимание, память, работоспособность). На первый план также выступают нарушения  
в эмоционально-волевой сфере, снижение мотивации учебной деятельности, несформированность произвольной регуляции поведения, что в значительной степени тормозит их познавательную активность и снижает интеллектуальную продуктивность (В.В. Лебединский, 1985; Маан, 1995  
и др.).

     4) Задержка церебрально-органического генеза. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. Анализом структуры дефекта познавательной деятельности детей с ЗПР церебрально - органического генеза занимались такие отечественные специалисты, как И.Ф. Марковская (1982),  
В.В. Лебединский (1985), И.И. Мамайчук (1997) и др.

  И.Ф. Марковская (1982) провела тщательное нейропсихологическое исследование  и выявила две группы детей. В первой группе наблюдался синдром психического инфантилизма, характеризующийся истощаемостью  
и нестойкостью психического тонуса детей. Во второй - психоорганический синдром с преобладанием нарушения интеллектуальных предпосылок.

ЗПР церебрально-органического генеза характеризуется первичным нарушением познавательной деятельности и является наиболее стойкой формой, представляя наиболее тяжёлую форму. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние,  
что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей. Психологические и психолого-педагогические исследования детей  
с ЗПР в настоящее время дают достаточно полную характеристику  
их интеллектуального развития, памяти, обучаемости, общения, речи  
и личностных особенностей. Накопление знаний об особенностях этих детей имеет большое значение для отграничения детей с ЗПР от детей с умственной отсталостью.

Каждая из перечисленных форм ЗПР имеет свою  
клинико-психологическую структуру, свои особенности  
эмоционально - волевой сферы и нарушений познавательной деятельности. Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

     1) причины биологического характера;

    2) причины социально - психологического характера.

К причинам биологического характера относят: различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.); недоношенность ребёнка; родовые травмы; различные соматические заболевания, нетяжёлые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют: ранний отрыв ребёнка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации; дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности; искаженные условия воспитания. Ряд обратимых проявлений дизонтогенеза В.В.Лебединский (1985) связывает с влияниями социальных факторов. По мнению автора, чем раньше сложились для ребёнка неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития ребёнка в семье.

Понятие ЗПР  употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. Патогенетической основой этих симптомов является перенесённое ребёнком органическое поражение ЦСН и её  
резидуально - органическая  недостаточность. На что указывают в своих исследованиях Г.Е. Сухарева (1974), Т.А. Власова (1975),М.С. Певзнер (1966),  
К.С. Лебединская (1975). По определению В.В.Ковалева (1995),  
резидуально-органическими расстройствами называют группу разнообразных нервно-психических нарушений у детей и подростков, обусловленных относительно стойкими последствиями органических поражений мозга. Вместе с тем, последствия перенесенных инфекций, травм, интоксикаций,  
с возрастом, формируют такие внутренние биологические условия, которые  
в ряде случаев обусловливают резидульно-органическую церебральную недостаточность,  
т.е. органическую измененную реактивность мозга (Ковалев В.В., 1979). Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей (Певзнер М.С., 1966; Сухарева Г.Е., 1974; Рейдибойм М.Г., 1977; Власова Т.А., Лебединская К.С., 1975). Резидуально-органические  расстройства,  обусловленные внутриутробными, перинатальными и ранними постнатальными поражениями мозга, поражают незрелый, развивающийся мозг, когда формируются основные психические функции, создается основа личностного и поведенческого реагирования. Функции, которые интенсивно развиваются в более ранние периоды, страдают сильнее, чем функции, формирование которых происходит позднее. На это обратил внимание ещё Л.С. Выготский (1983).

У  детей с ЗПР нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, нет тяжёлых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. Не имея тяжёлых нарушений, их речь отличается  
от нормы, что было показано в исследованиях Р.Д. Триггер (1972),  
Н.А. Цыпиной (1972), С.Г. Шевченко (1974) и др. Активный словарь детей  
с ЗПР значительно сужен, понятия недостаточны, встречаются дефекты произношения. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

      Результаты исследований показывают, что дети с ЗПР имеют трудности  
в обучении. Недостаточно сформированными оказываются не только познавательные процессы, но и личностная (мотивационная) готовность.  
В исследованиях личностных особенностей детей с ЗПР описываются соотношение учебных и игровых мотивов их деятельности (Белопольская Н.Л., 1975), недостаточность личностной готовности к обучению (Кулагина И.Ю., 1980; Кузнецова Л.В., 1986), наличие чувства неполноценности, возникающего в результате неуспеваемости (Белопольская Н.Л., 1999).  
У школьников с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребёнка, может серьезно тормозить их обучение и развитие. Так, быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности у детей, что проявляется  
в трудностях усвоения учебного материала. Дети с ЗПР не удерживают  
в памяти условия задания, продиктованное предложение, забывают слова,  
не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчиняться школьным правилам. Установлено, что детям с задержкой психического развития  
по сравнению с их успевающими сверстниками из массовой школы необходим более длительный период времени для приема и переработки сенсорной информации. Кроме того, исследования выявили некоторое снижение у таких детей как долговременной (Егорова Т.В., 1973),  
так и кратковременной памяти, как произвольного, так и непроизвольного запоминания (Поддубная Н.Г., 1975). Детям с данной патологией свойственны частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смене рабочих и нерабочих настроений, что связано с их  
нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объём работы и др.) выводят ребёнка из равновесия, заставляют нервничать, волноваться. Дети с ЗПР  
не остаются равнодушными к оценке результатов своей деятельности. Они ищут у учителя подтверждения правильности своих решений, одобрения, проявляют заинтересованность в хороших оценках и очень огорчаются неудачам.

Учащиеся этой категории требуют особого подхода к ним, многие  
из них нуждаются в коррекционном обучении, которое необходимо сочетать  
с лечебно-оздоровительными мероприятиями. Трудности в обучении можно рассматривать так же, как результат неправильных условий воспитания. Когда ограничен сенсорный и эмоциональный опыт ребёнка, общение  
с окружающими. Всё это задерживает интеллектуальное развитие ребёнка  
и отрицательно влияет на его личность.

Дети с ЗПР отличаются как от нормально развивающихся детей,  
так и от умственно отсталых, причём эти отличия касаются практически всех  
их психических проявлений (Лубовский В.И., 1984; Жаренкова Г.М., 1977; Подобед В.Л,, 1979; Триггер Р.Д,, 1972; Цыпина Н.А., 1974 и др.).  
По мнению У.В. Ульенковой (1994), на успешность компенсации влияют возраст ребёнка, состояние его здоровья, особенности окружающей  
его микросоциальной среды.

 Поскольку степень задержки психического развития бывает различной,  
то в лёгких случаях помощь детям с ЗПР может быть оказана в условиях школы общего назначения. В случаях тяжёлых форм ЗПР детям лучше всего обучаться в специальных учреждениях.

В работе с такими детьми важно не только обнаружить наиболее серьезные пробелы в знаниях, но и установить уровень овладения важнейшими интеллектуальными операциями и умениями, а также возможности их усвоения и применения в соответствующих условиях. Необходимо выяснить степень обучаемости и способности к переносу усвоенных знаний и навыков (Лубовский В.И., Кузнецова Л.В., 1984).   Подросткам,   имеющим   диагноз   «ЗПР   церебро-органического, конституционального,  соматогенного,   психогенного  генеза»,  необходима специализированная      психологическая      помощь,      направленная       
на восстановление      конституциональных      психологических      механизмов компенсации    и    адаптации    личности,    что    служит    профилактикой личностных и поведенческих нарушений у подростков.

1.4. Особенности проявления  эмоций у подростков с задержкой психического развития

   В психолого-педагогических исследованиях многих авторов  отмечается, что в структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план выступают незрелость эмоционально - волевой сферы, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов (Егорова Т.В., 1973; Жаренкова Г.И., 1972; Лубовский В.И., 1971; Переслени Л.И., 1976 и др.).

Одним из определяющих симптомов у детей с ЗПР является недоразвитие эмоционально - волевой сферы по  типу инфантилизма. Изучение детей с явлениями инфантилизма позволяют увидеть, что симптомы задержки развития, частично выступают уже в раннем  дошкольном возрасте и очень резко проявляются в школьном возрасте, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующие сложной и опосредованной формы деятельности. Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на более ранних этапах развития детей и требуют от ребёнка совершенно новых видов психической деятельности. Ребёнок должен вести себя не так, как диктуют ему собственные мотивы и потребности: он должен регулировать своё поведение, согласно требованиям учителя. Мотивы деятельности ребёнка в процессе школьного обучения перестраиваются. Именно поэтому у детей  
с симптомами психофизического инфантилизма возникают значительные затруднения в процессе обучения. Своеобразное недоразвитие  
эмоционально - волевой сферы является ведущим симптомом при различных формах задержки развития. Соотношения этого основного симптома  
с другими симптомами даёт основание для выделения отдельных клинических вариантов задержек развития (Мамайчук И.И., 2006).