Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности

Всего было проведено 12 занятий, причем три последних посвящались про­работке возможных конфликтов: рисовались комиксы на тему «Мама чем-то недовольна», «Учительница делает замечание на перемене», «Девочки не хотят принимать в свою игру», «Как пройдет день рождения». Отмечались положи­тельные сдвиги в поведении: почти исчезли конфликтность и напряженность, девочка стала охотнее общаться с другими больными, больше читать. Дозиров­ки нейролептиков во время курса психотерапии практически не менялись.

После восьмого занятия пациентке было предложено пройти курс групповой терапии. На этот раз поведение в группе было вполне адекватным, хотя особой активностью она все же не выделялась. Курс лечения был скомкан из-за требо­вания матери выписать больную в связи с началом новой четверти.

Катамнез один год. По данным наблюдения амбулаторного отделения, де­вочка вполне удовлетворительно учится, общается со сверстниками и родителя­ми без особых конфликтов, регулярно принимает поддерживающие дозы ней­ролептиков.

1 По мнению специалистов, этот рисунок свидетельствует о наличии у боль­ной эмоциональной смеси в виде подавленного, неосознаваемого страха, тревоги и агрессии.

3.6. Игровая терапия

Игровая терапия основана на естественной потребности детей. Игра дает ребенку необходимый жизненный опыт и развивает его психические процессы, воображение, самостоятельность, навыки общения и пр. Она имеет важное значение и для эмоционального развития детей, помогая справиться со страхами, порожденными травмирующими ситуациями (жестокость родителей, долгое пре­бывание в больнице, ночные кошмары и т. п.). Л. С. Выготский считал игру ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, характер которой меняется вместе с взрослением ребенка.

В своем развитии игра проходит ряд этапов: • 1. Манипулирование предметами (до 3 лет). Младенец играет все свободное от еды и сна время. С помощью игрушек он ис-'•- •* следует действительность, знакомится с цветом, формой, :• , i звуком и т. п. Позже начинает сам экспериментировать: бро-ii.K  сать, сжимать игрушки и наблюдать за их перемещением. '< *' В процессе игры ребенок развивает координацию движений. '' 2. Сюжетная игра (3—4 года) — копирование действий и пове-' '*' дения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. Ребенок в про­'* цессе игры воспроизводит действия персонажей: изображая ';,?  шофера он воспроизводит действия, имитирующие вожде­ние машины, а не роль водителя. Игры по правилам ребе­нок еще не понимает.

3. Ролевая игра (5-6 лет). Сюжет отходит на задний план, са­мым главным становится ролевая идентификация. Смысл такой игры заключается в том, что ребенок получает возмож­ность сыграть (а для него — значит, прожить) ситуации «из жизни взрослых» так, как он это понимает. Появляется воз­можность управлять процессом: выбрать себе понравившу­юся роль, отказаться от роли, а также проявить свои лидерс­кие качества — распределить роли между другими детьми.

4. Игра по правилам (6—7 лет). Ролевая идентификация утрачи­вает привлекательность, роли становятся чисто игровыми. Придумываются правила, которые требуют определенной дисциплины и гибкости, что помогает развивать коммуни­кативность.

Игровая терапия дает наилучшие результаты у детей 4—7 лет. В младшем возрасте обычно применяются предметные и более под­вижные игры, у старших детей игра становится все больше похо­жей на драматическую постановку. После 12 лет куклы, как прави­ло, заменяются специально сделанными масками.

Спонтанная игра может быть составной частью первых заня­тий, на стадии знакомства и диагностики. По мнению А. И. Заха­рова, Э. Эйдемиллера и др. здесь ее целесообразно применять с целью снятия напряжения, улучшения контакта и повышения ин­тереса к специалисту и коррекционным мероприятиям. Одновре­менно с этим она выполняет диагностическую, коррекционную и обучающую функции. Диагностическая функция игры заключает­ся в раскрытии переживаний ребенка, особенностей его характера и отношений к значимым людям. Игра как естественный экспери­мент выявляет некоторые скрытые симптомы, защитные установ­ки, конфликты и способы их разрешения. Коррекционная функ­ция состоит в возможности эмоционального и моторного самовы­ражения маленького пациента, осознания и отреагирования им страхов, агрессии, психомоторного возбуждения и фантазий. Обу­чающая функция заключается в формировании навыков грамот­ного общения, перестройки отношений с близкими.

Игра проводится в кабинете специалиста, который должен иметь соответствующее оборудование. Стены и пол должны быть покры­ты материалом, который выдерживает глину, краски, воду и удары молотка.

Полезно иметь в кабинете маски, мячи, детские музыкальные ин­струменты, детскую посуду, различные наборы конструкторов и пр.

Все игрушки должны быть простыми по конструкции и легки­ми в обращении, чтобы ребенок не расстраивался из-за того, что не может пользоваться ими. Кроме того, они должны быть доста­точно крепкими, чтобы выдержать жесткое обхождение в игровой комнате. Кукольная семья должна иметь снимающуюся одежду. Все игрушки должны выдерживать какую-либо гигиеническую обра­ботку (водную, химическую и пр.).

Специалист должен предложить ребенку придерживаться опре­деленных правил: приходить вовремя, не ломать игрушки, убирать их после игры и пр.

Продолжительность игрового сеанса не превышает 30 минут, однако следует ориентироваться также и на желание ребенка, пре-

Набор игрушек специалиста1:

1. Люди: фигурки мужчин и женщин примерно одина­кового размера (желательно, чтобы у них были атри­буты, указывающие на их профессию), а также дика­ри, монстры, гномы, пупсики.

2. Животные: домашние, дикие, морские, доисторичес­кие, сказочные.

3. Растения: деревья, кусты, трава, овощи, фрукты.

4. Здания: жилые дома, замки, вокзалы, магазины, гара­жи и т. п., а также материал, из которого все это мож­но построить.

5. Сооружения: ограды, ворота, мосты и пр.

6. Камешки, стеклышки, ракушки, палочки, косточки.

7. Ящички, коробочки, бусинки, кристаллы, цепочки.

8. Тряпочки, полоски цветной бумаги, кусочки фольги и полиэтиленовой пленки.

9. Наборы пластилина, веревок, ниток, проволочек, скрепок, кнопок.              ||

10 Все, что еще подскажет фантазия              ||

рывание игры раньше времени нередко вызывает у него чувство незавершенности и всплеск агрессии. Частота игровых сеансов за­висит от состояния ребенка и коррекционных задач, обычно заня­тия проводятся 1—3 раза в неделю на протяжении 1—4 недель.

Игровая терапия требует от специалиста эмоциональной во­влеченности, способности к игровому перевоплощению, проявле­нию детской непосредственности. Работать по какому-либо шаб­лону совершенно невозможно и не нужно.

Для лучшей организации игрового процесса целесообразно при­держиваться определенных правил (по А. И. Захарову):

1.     При выборе игровых тем следует учитывать интерес ребенка и их значимость для коррекции.

2.     Игра должна строиться таким образом, чтобы способство­вать развитию самостоятельности и инициативы детей.

3.     Специалист не должен комментировать игру.

1 Эйдемиллер Э. Г. и др. Семейный диагноз и семейная терапия. СПб.: Речь, 2003. С. 195.

Во время игровой терапии специалист должен:

•     уважать ребенка, общаться с ним искренне и честно;

•     быть открытым навстречу ребенку и свободно чувство­вать себя в его присутствии;

•     воспринимать ребенка как личность, способную спра­виться со своими трудностями;

•     поощрять ребенка полностью выражать свои чувства, мысли и переживания;

•     не опекать, избегать торопить ребенка, но и ничего не делать вместо него.

4.     Воздействие на пациента может осуществляться только по­средством моделируемой игровой ситуации и характерами персонажей.

5.     Соотношение спонтанных и направленных компонентов игры должно зависеть от личностных особенностей паци­ента и его состояния.

Спонтанная игра обычно проводится в начале сеанса. Ребенок играет самостоятельно или (особенно если он совсем маленький) вместе с кем-либо из родителей. Эта ситуация создает у пациента некоторое напряжение, поскольку заставляет его действовать без подсказок и выполнять определенные действия. Но по мере про­должения игры он вовлекается, выражает свои эмоции, вступает в контакт со специалистом. Нередко его поведение копирует пове­дение родителей, что дает важную информацию для понимания се­мейных отношений. Специалист в это время может беседовать * родителями, а может и участвовать в спонтанной игре, но толь во второстепенной роли, которую определит ему ребенок.

При направленнъа играх действуют правила игровой реальности и игрового равенства — равная ответственность за принятие реше­ний, обмен ролями, отсутствие жесткого режиссирования. Разыг­рываются сюжеты сказок, причем они подбираются таким обра­зом, чтобы их персонажи проявляли агрессию в различных фор­мах, а ребенок должен реагировать на это поведение определенным образом. При этом, если он делает это неадекватно, специалист подсказывает ему, как нужно поступить, но не прямо, а через роль того персонажа, которого он изображает по ситуации. Следующим этапом может стать разыгрывание историй, сочиняемых пациен­том самостоятельно в качестве домашнего задания. На последних занятиях моделируются ситуации конфликта, спора, которые ре­бенок должен разрешить.

Вот пример использования игровой терапии.

Сережа, 5,5 лет. Отец неизвестен, мать страдала алкоголизмом, пила даже •о время беременности. Бьла лишена родительских прав, когда ребенку испол­нилось два года, и больше им не интересовалась. Мальчик воспитывается ба­бушкой, которая во внуке души не чает, балует и во всем потакает. Физически рос и развивался с некоторьм отставанием от сверстников, позже начал сидеть и ходить, но умственно соответствовал средней возрастной норме. С детства обнаруживал признаки гиперактивности, бьл неусидчив и плохо управляем. Очень рано появились трудности при общении со сверстниками. Еще в яслях обратил на себя внимание не только избыточной подвижностью, но и неумением попро­сить игрушку, спокойно поиграть с другими детьми. Позже стал проявлять агрес­сию ко веем окружающим, независимо от возраста, не задумываясь о послед­ствиях, из-за чего был неоднократно бит старшими ребятами. Из-за агрессивно­го поведения за год до обращения по требованию воспитателей был забран бабушкой из детсада, воспитывался дома; игры с детьми во дворе обычно за­канчивались драками и ссорами.

Бабушка поняла, что когда мальчику придется идти в школу, то там ему будет весьма несладко, и обратилась за помощью в консультативный центр.

При первой встрече ребенок был излишне подвижен, неусидчив, постоянно вскакивал с места, ходил по кабинету, трогал книжки и игрушки. К терапии отнесся как к игре, что и привело к мысли использовать в качестве основного метода игротерапию, а в качестве дополнительных методов — телесно-ориенти­рованную терапию и суггестию. Одновременно проводилась медикаментозная терапия ноотропами под защитой транквилизаторов.

На первых трех занятиях ребенок мог выбирать игрушки и темы для игр Самостоятельно. Обратил на себя внимание выбор игрушек: в игре участвовали только фигурки хищных зверей. Темами игр были ссоры, драки, борьба за пер­венство. Интересно, что ребенок сам не отождествлял себя явно ни с какой игрушкой. Только на четвертом занятии, когда я стал более активно направлять Течение игры, мальчик после трудных раздумий идентифицировал себя с боль­шим медведем.

Первые направленные игры (следующие три занятия) мальчик строил по весьма примитивному сценарию, явно не отражавшему уровень его развития: медведь идет по лесу, встретил зайца — бьет, встретил лису — бьет, бегемота — тоже вьет, и так до тех пор, пока не задействует все игрушки. На вопросы, не жалко ли ему избиваемых животных, отвечал непосредственным заливистым смехом. Некоторое отрезвление пришло, когда по этому же сценарию («идет — бьет») сыграли со сменой ролей и ребенку были поручены роли всех других зверей. Медведь в моем исполнении оставался по-прежнему агрессивным и обижал дру­гих животных. На это было обращено особое внимание, кроме того, мальчика попросили описать, что чувствовали заяц, бегемот и другие животные при встре­че с таким хозяином леса. Когда на следующих занятиях этот сценарий дважды разыграли вновь, медведь, вновь руководимый пациентом, вел себя уже менее агрессивно и даже отправился вместе с бегемотом за медом (явное влияние мультфильма про Винни-Пуха).

Затем наступил период разыгрывания сказок (5 занятий). «Золушка», «Дюй­мовочка» и «Гуси-лебеди» особого энтузиазма не вызвали, зато Иван-Царевич сразу же пришелся по сердцу. Сценарий игры, разумеется, был далек от обще­принятого книжного: герой встречал множество персонажей (динозавр, робот, собака и пр.), совершал массу подвигов и, что самое главное, учился «сколачи­вать команду» мирным путем. На девятом занятии, завершавшем первый месяц работы, в компании животных появился человек. Кроме того, с шестого занятия сказочный репертуар расширился настолько, что общепринятых сценариев прак­тически не осталось: все сюжеты ребенок сочинял сам, обнаруживая недюжин­ную фантазию.

На последнем этапе (3 занятия) осуществлялась игра в возможные реальные ситуации. Большинство используемых фигурок были человеческими. Сначала ребенку предлагались сценарии возможных событий: «ты с бабушкой идешь в гости к тете» (не вызвал особых эмоций), «ты собираешь ребят и вы идете играть в футбол», другой вариант — в лес (сразу же отвел себе функцию лидера) и т. п. К двум заключительным сеансам мальчик сам сочинил сюжет, проработал ха­рактеры участников и их поведение. Конечно, без некоторых проявлений агрес­сивности не обошлось, персонажи умеренно и дрались, и ругались, но это уже мало отличалось от сценариев детей с неврозами, органическими поражениями головного мозга, да и, пожалуй, здоровых ребят.

Всего было проведено 16 занятий в течение почти трех месяцев. С третьего занятия перед началом игры стали проводиться упражнения психогимнастики и телесно-ориентированной терапии, с шестого — релаксационные упражнения в конце занятий, плавно переходящие в суггестию.

Улучшение в поведении появились на третьей неделе — бабушка стала отме­чать, что ребенок стал спокойнее, ругался с ребятами по-прежнему, но кулаки в ход не пускал. К концу курса лечения поведение ребенка мало чем отличалось от поведения обычного мальчишки.