Психологические особенности подростков в разных типах образовательных и социальных учреждений

 

9

и выводы могут  быть положены в основу при разработке программ социальной 
и реабилитационной работы с подростками. Обсуждаемые в диссертационной 
работе проблемы могут быть использованы при подготовке кадров 
<* практических   психологов   и   социальных   работников   в   соответствующих

учебных заведениях.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования; содержательным анализом факторов, полученных при использовании диагностических процедур; репрезентативностью выборки испытуемых, использованием апробированных и валидных методик экспериментального исследования, применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в Карачаево-Черкесском республиканском Центре социальной реабилитации детей и подростков « Надежда». Результаты исследования докладывались и

обсуждались на научной конференции «Вузовская наука и проблемы региона:

К

из  настоящего  в  будущее»  (г.  Кисловодск  2002),  на  XXI  региональных

психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие  личности в образовательных системах южно-российского региона» (г. Нальчик 2002), на научных сессиях преподавателей и аспирантов Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета «Алиевские чтения» (г. Карачаевск 2001, 2002, 2003); на II Республиканской научно-практической конференции по психологии «Основные тенденции развития службы практической психологии в системе образования КЧР» (г.Черкесск, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное становление специалиста психолога» (г.Карачаевск, 2003); на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики и психологии КЧГУ (г.Карачаевск).

Результаты  проведенного исследования позволяют  сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

 

10

1. Особенности  образовательного пространства  находят свое отражение 
в    психологических    характеристиках    ее    участников,    в    частности,    в 
психологических особенностях подростков с девиантным поведением. 
" 2. Основные различия в психологических особенностях подростков с

девиантным  поведением, находящихся в различных  образовательных и социальных учреждениях, проявляются на интрапсихологическом (личностная тревожность, самооценка, невротичность и реактивная агрессивность) и интерпсихологическом (предпочитаемый тип межличностных отношений и выбор стратегии конфликтного взаимодействия) уровнях психической организации личности.

3. Программа  профилактики и психологической  коррекции девиантного поведения подростков в социально-реабилитационных центрах должна опираться на психологические особенности подростков и ориентироваться на развитие психологических свойств, необходимых для успешной социализации подростков; укрепление психологического здоровья, формирование адекватных установок и ожиданий от предполагаемых результатов реабилитации, развитие универсальных психологических навыков, необходимых для обеспечения деятельности и общения.

Структура и  объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, приложения, иллюстрирована таблицами, рисунками и диаграммой. Объем диссертации составляет 160 страниц. Список использованной литературы содержит 200 источников, из них 8 - на иностранных языках.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются методологические основания, цель, гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, сообщаются сведения об ее апробации, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические основы изучения психического развития     подростков»     -    дается     обзор     основных    теоретических     и

 

11

экспериментальных направлений изучения проблемы исследования образовательного пространства и становления личности подростка в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке, проводится анализ детерминации девиантного поведения подростков.

Во  второй главе - «Организация и методы экспериментального исследования» - обозначен основной круг экспериментальных задач исследования, описана поэтапная организация экспериментальной работы и конкретизированы задачи каждого этапа, а также обоснован подбор методик экспериментального исследования.

В третьей главе - «Сравнительное исследование психологических особенностей подростков с девиантным поведением» - приведены результаты экспериментального исследования психологических особенностей подростков в различных образовательных и социальных учреждениях, содержательно описана программа профилактики и психологической коррекции девиантного поведения подростков в социально-реабилитационных центрах.

В заключении диссертации приводятся обобщения и выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту, указаны возможности применения полученных результатов, намечены перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.

 

_т 

12

Глава 1.Теоретические основы изучения развития личности подростков.

ЫЛичностно  -  развивающий   потенциал   образовательного   про- странства.

В современной  психолого-педагогической науке существуют различные подходы к проблеме определения и изучения эффективности влияния образовательного пространства школы на личность ученика.

Образовательное пространство можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций; и как целостность специально организованных психолого - педагогических условий развития личности подростка. В современных исследованиях образовательное пространство рассматривается как категория, характеризующая развитие подростка, что определяет ее целевое и функциональное назначение в контексте предметности культуры общества. Идеи развития образовательного пространства обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г.А. Ковалев, 1988; А.Б.Орлов, 1995; А.В Петровский, 1984; Д. Б.Эльконин, 1995 и др.), так и в зарубежной психологии (К.Роджерс, 1994 и др.).

Н.И. Поливанова (1996) рассматривает образовательное пространство школы в контексте основных принципов психологии развития и развивающего образования, которое предполагает субъект - субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, осуществление их интегративного взаимодействия.

Р.Г. Гурова (1981) в качестве одного из критериев эффективности образовательного пространства рассматривают социальную комфортность, которая может включать такие показатели, как самооценка участия в жизни школьного коллектива, оценка взаимоотношений учащихся и педагогов, оценка характера взаимоотношений учащихся друг с другом.

 

13

Представляется  методически перспективным понимание  образовательно 
го пространства как системы влияний и условий формирования личности, а 
также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и простран- 
& ственно-предметном окружении. Чаще всего, когда говорится об образователь-

ном пространстве, имеется в виду конкретное окружение  какого-либо учебного заведения. Такое  пространство можно обозначить как  локальное образовательное, которое представляет собой функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи.

Качество  локального образовательного пространства определяется качеством пространственно-предметного содержания, качеством социальных отношений и качеством связей между его пространственно-предметным и социальным компонентами. Другими словами, если рассматривать образовательное пространство с точки зрения предоставляемых им образовательных возможностей, то интегративным критерием качества развивающего образовательного пространства является его способность обеспечить всем субъектам образова-тельного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.

Необходимо отметить, что любая типология образовательного пространства условна. В одной школе может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий среды. В основе создания того или иного типа образовательного пространства лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека. Как отмечал Л.С. Выготский: "Переживание какой-нибудь ситуации, переживание какой-либо среды определяет то, какое будет иметь влияние эта ситуация или эта среда на ребенка" [51;162].

Мы согласны с Я.Корчаком, который предложил следующую типологи-зацию образовательной среды:

- «догматическая  образовательная среда», способствующая  развитию пас- 
** сивности и зависимости ребенка;

 

14

- «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активно 
сти, но и зависимости ребенка;

- «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному 
*'            развитию, но и обуславливающая формирование пассивности ребенка;

- «творческая образовательная среда», способствующая свободному раз 
витию активного ребенка.

Для типологизации образовательного пространства необходимы следующие основания:

• по стилю взаимодействия внутри него (конкурентное, кооперативное, 
  гуманитарное, технократическое и т.д.);
• по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традици 
  онное, инновационное, национальное, универсальное и т.д.);

• по степени творческой активности (творческое, регламентированное);
• по характеру взаимодействия с внешней средой (открытое, замкнутое).

Г.А.Ковалёв (1988) в качестве структурных единиц образовательной  среды выделяет три основных взаимосвязанные параметра: "физическое окружение" (архитектура и дизайн школьных помещений и школьных зданий, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.д.); "человеческие факторы" (социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, распределение статусов и ролей и т.д.); программа обучения (деятельностная структура, стиль преподавания и т.д.).

В общем виде образовательное пространство школы  может иметь следующие компоненты структуры.

1. Пространственно-семантический компонент, включающий:

- архитектурно-эстетическую   организацию   жизненного   пространства 
школьников;

- символическое пространство школы (герб, традиции и др.).

2. Содержательно-методический компонент, включающий:

^ - содержательную сферу (концепции обучения и воспитания, образова-

тельные программы  и др.);

 

15

- формы и методы организации образования (уроки, дискуссии, структу 
ры классного и школьного самоуправления и др.).

3. Коммуникационно  - организационный компонент, включающий: 
*'' - особенности субъектов образовательного пространства;

• коммуникационную сферу;
• организованные условия (особенности управленческой культуры).

Несколько иначе  рассматривают структуру образовательного пространства Н.В. Кузьмина и А.А. Реан (1993). Ими выделяются социально-контактная часть, информационная часть, соматическая часть, предметная часть образовательного пространства.

1 .Социально-контактная  часть включает:

• личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, деятель 
  ность, поведение, взаимоотношения ( сотрудничества, взаимопомощи, господ 
  ства и т.п.);
• учреждения, организации, группы их представителей, с которыми чело 
  веку реально приходится взаимодействовать;
• "устройство" своей группы и других коллективов, с которыми контакти 
  рует человек (наличие выделившихся по тем или иным основаниям "лидеров", 
  "отстающих" и т.д.), реальное место данного человека в структуре своей груп 
  пы, включенность его в другие группы и группировки, уровень защищенности 
  его в данном коллективе от различного рода посягательств.

2. Информационная  часть включает:

• правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения;

• традиции данного сообщества, фактически принятые нормы отношения 
  к людям, их мнениям;

• правила личной и общественной безопасности;
• средства наглядности, любые идеи, выраженные в той или иной форме;

- требования, приказы, советы, пожелания как персонально адресованное 
^            воздействие.

 

16

3. Соматическую часть по отношению к психике человека составляет собствен 
   ное тело и его состояния.
4. В предметную часть включаются:

* - материальные условия жизни, учебы, работы, быта;

- физико-химические, биологические, гигиенические условия  (микроклимат и т.д.).