Психологические особенности подростков в разных типах образовательных и социальных учреждений

ний. Групповая  игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают навыки социального взаимодействия, позволяющие соотносить личные интересы с интересами группы людей. В сообществе сверстников свой статус необходимо заслужить и уметь поддерживать, что служит выработке коммуникативных качеств. В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, взаимопомощи облегчает подростку автономизацию от взрослых и даёт чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

Общение в  образовательном пространстве представляет собой сложную динамическую структуру, в которой переплетаются как  специально организованные психолого-педагогические условия, так и процессы и явления, возни-кающие спонтанно, но развивающиеся на основе определенных закономерностей. Большое воздействие на школьника оказывает общение, которое носит

 

31

диалогический характер, вызывает глубокую внутреннюю активность подростка.

Педагогическое  общение является системообразующим фактором про- 
^S фессии учителя и обладает направленностью на развитие личности, которая с

позиции В.Н. Мясищева 1995), может быть рассмотрена  как процесс расширения пространства осознаваемых взаимосвязей человека с различными сторонами действительности.

Следовательно, общение может выступать как  одна из психологических 
характеристик образовательного пространства. Качество общения будет либо 
способствовать позитивному развитию личности, либо порождать деформации, 
отклонения или препятствия на пути реализации личностного потенциала. 
Именно в педагогическом общении важное место отводится процессам внутри- 
личностных изменений, и особую роль здесь играют имплицитные, неявные, 
латентные и неосознаваемые аспекты коммуникативного взаимодействия. Эта 
скрытая коммуникативная реальность и несет в себе основную личностно- 
развивающую функцию: именно на глубине, во внутреннем мире собеседников 
' происходят самые существенные влияния и изменения («личностный рост»,

процессы  осознавания, обретения смыслов, перестройки в структурах «Я - и -Мир»); а внешнее «оформление» общения имеет гораздо меньшее значение.

Включаясь в  жизнь образовательного учреждения, подросток фактически «осваивает одновременно две программы. Одна - это официальная учебная программа, вторая - скрытая программа социализации, обусловленная характером межличностных отношений, складывающихся в школе». Именно благодаря ей формируется эмоциональная и социальная жизнь подростка, его представление о себе и о том, что думают о нем другие [38;211].

Психологический компонент образовательного пространства - это характер общения субъектов образовательного процесса, на фоне которого реализуются потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между педагогами и учащимися. Этот

 

32

компонент несет  на себе основную нагрузку по обеспечению  возможностей 
удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса 
в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании 
А со стороны общества, в самоактуализации.

Мы полагаем, что к значимым психологическим  характеристикам образовательного пространства относятся: отношение к образовательному пространству, удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия и психологическая безопасность (защищенность от психологического насилия).

Психолого - педагогическими  условиями полноценного развития и  реализации индивидуальных возможностей подростка являются:

• ориентация подростка на позитивную оценку и восприятие им способности к 
  социальной самозащите как неотъемлемого качества современного человека;
• наличие знаний о своей личности, умений и навыков гибкого взаимодействия 
  в образовательном пространстве;
• потребность творческих исканий, принятия адекватных решений, уверенности 
  в своих силах и возможностях.

' Важную роль в социальной защите детей и подростков играет общеобра-

зовательная школа. Реализация защитных функций  школы важна в том случае, когда:

• воспитательная система школы предполагает опору на общественные ценно 
  сти, ориентацию на удовлетворение социальных потребностей подростка, при 
  знание его прав и свобод, неповторимость и уникальность каждого;
• педагогическая деятельность направлена на достижение единства конструк 
  тивных внешних и внутренних факторов защиты личности подростка в школе.

Таким образом, образовательное пространство играет огромную роль в развитии личности, в процессе ее становления. Подростки  включаются в качественно новую систему отношений общения со сверстниками и взрослыми. Ведущими новообразованиями в структурах индивидуального сознания и само-сознания являются иерархически построенная система ценностно-смысловых

 

\ 

33

образований и устойчивое обобщенное отношение личности к  себе, выражаемое, прежде всего, в социально-нравственной самооценке.

Педагогам и  психологам необходимо обращать внимание на реализацию  следующих условий, обеспечивающих позитивное влияние  на развитие личности школьника: создание в школе комфортной для личности психолого - педагогической атмосферы; доброжелательное отношение педагогов к учащимся, организация и проведение личностно значимой деятельности, определение возможности для самореализации личности подростка.

 

34

1.3. Содержательные компоненты детерминации  девиантного поведения подростков.

,К Проблема подростковой девиантности в России все более обостряется. Во

многом это  связано с тем, что предупреждение и преодоление подростковой девиантности проходит без учета знания психологии детей и подростков, без анализа мотивов отклонения от норм поведения. Акцент делается на индивидуальную мотивацию, меньше учитывается фактор деформации среды, отношений подростка с обществом.

Девиантное  поведение подростков - это «полидетерминированное явление, при возникновении которого взаимодействуют социально-психологические, индивидуально-личностные, психолого - акмеологические и макросоциальные факторы и формы девиантного поведения, которые зависят от особенностей ситуации, в которой находится подросток, причиняющей вред его личности, осуждаемой общественным мнением и влекущей социальную ответственность» [86; 208].

■Ч'

' «Девиантность обуславливается также неудовлетворительным воспита-

нием - распадами  семьи, упущениями родителей или  качественными характеристиками испытуемых - девиантных личностей, наследственной предрасположенностью, наличием определенных качеств (любители риска и приключений)» [93; 189]. По мнению А. Коуэна, отклоняющееся поведение это «такое поведение, которое идет вразрез с институционализированными ожиданиями, т.е. с ожиданиями, разделяемыми и признаваемыми законными внутри социальной системы» [90; 520].

Вопрос о  причинах изучаемых явлений - один из самых сложных для каждой науки. Существуют концепции, уделяющие главное внимание биологическим детерминантам, не делающие акцент на психологических факторах и собственно социологические концепции, объясняющие девиантное поведение социальными причинами.

 

35

Предметом исследований, уделяющих внимание биологическим  детер 
минантам девиантного поведения, преимущественно является связь девиации с 
умственной отсталостью. Следует отметить, что в зарубежной психологии изу- 
,К чению роли биологических факторов в детерминации девиантного поведения

всегда уделялось  значительное внимание, причем в прошлом  веке данное направление исследований было господствующим. В русле этого направления наибольшую популярность в свое время завоевала антропологическая теория Ч. Ломброзо, сущность которой сводится к выделению особого, обнаруживающего признаки новизма и дегенерации типа «прирожденного преступника» [11; 187]. И хотя теория Ч. Ломброзо в ее первозданном виде стала достоянием истории, некоторые ее положения используются до сих пор. Это относится в первую очередь к утверждению о существовании конституционально - обусловленного преступника, который во Франции обозначается термином «психопатии типа Дюпре-Крепелина», в других странах таких лиц обозначают термином «социопат», «криминальная личность» и т.д.

Рассмотрение детерминант  девиантности в индивидных свойствах  чело- 
| века безусловно представляет научный интерес, однако сведение всей детерми-

нации девиантного  поведения только лишь к анализу  биологических факторов, на наш взгляд, является односторонним. Это связано с тем, что неблагоприятные индивидные особенности (отставание в умственном развитии, нервно-психические и соматические заболевания) выступают лишь в качестве психобиологических предпосылок девиантного поведения, которые способны затруднять социальную адаптацию индивида, отнюдь не являясь при этом предопределяющей причиной такого поведения. Вследствие этого в процессе изучения личности подростка с девиантными формами поведения психобиологические, индивидные качества должны рассматриваться только как одно из направлений комплексного анализа.

В зарубежных исследованиях психологические детерминанты получили 
' освещение как в классических теориях (психоанализе, бихевиоризме), так и в

 

36

новых научных  направлениях (генетической, гуманистической  и эго-психологии).

Особое место  среди психологических теорий девиантного поведения за- нимают исследования психоаналитической ориентации, основоположником которой является 3. Фрейд (1995). В работах его последователей (Э. Фромм, 1995; К. Хорни 1993 и др.) природа девиаций поведения и преступности рассматривалась наряду с другими формами отклоняющегося поведения, такими как неврозы, психоастении, состояния навязывания, сексуальные расстройства, различные формы социальной дезадаптации. По мнению представителей психоаналитической ориентации, лиц с отклоняющимся поведением, включая нервно-психические отклонения и социальную девиацию, отличает чувство повышенной тревожности, агрессивность, ригидность, комплекс неполноценности. Поэтому психоаналитические работы прежде всего посвящены исследованию природы тревожности, агрессивности, стремления к разрушительным действиям.

Характеризуя  работы сторонников психоанализа, следует  отметить их недостаточную методологическую обоснованность, проявляющуюся в сведении причин девиаций только лишь к сфере бессознательного и недооценке субъективных свойств индивида. Вместе с тем, в проведении комплексного анализа личности с девиантным поведением, использование отдельных психоаналитических концепций и соответствующего им методического инструментария представляется весьма продуктивным, поскольку оно позволяет выявить нарушения базисных потребностей и чувств индивида, соответствующих социально

- дезадаптированным формам поведения.

Бихевиористы, в отличие от сторонников психоанализа, рассматривают девиантное поведение как результат научения. Так, в частности, Б. Скиннер, автор концепции модификации поведения полагает, что «у правонарушителей нет каких-либо моральных и эмоциональных отклонений, они просто научились реагировать соответствующим образом на окружающие их раздражители микро

- и макросоциума» [155; 312]. По мнению бихевиористов, усвоение девиантно-

 

37

го поведения  осуществляется с помощью трех основных психологических механизмов: формирования, имитации и подкрепления. Впоследствии все большее значение стало уделяться роли внутреннего опыта личности как промежу- точной переменной при взаимодействии «стимулов» и «реакций» [184]. У М. Айзенка (1992) в качестве промежуточных переменных выступают такие факторы как нейротизм, экстраверсия - интроверсия, совесть. Следует отметить, что в последние годы изучение «стимулов» и «реакций» стало основным содержанием научных исследований в США. Таким образом, для оценки психических свойств личности рекомендуется использовать поведение окружающих его лиц.

Подобные  рассуждения представляются ограниченными, поскольку в них имеет место отрицание важной роли интраиндивидуальнои структуры личности (Б.Г. Ананьев, 1968, 1996), личность рассматривается лишь как объект социальных влияний, лишенный собственной внутренней активности, что методологически неверно.

Проблему  отклоняющегося поведения в отечественной  научной литера- туре в основном исследовали юристы, затрагивая в той или иной мере ее социально-психологические аспекты. В последние годы стали появляться отдельные работы психологов, педагогов, посвященные рассмотрению указанной проблемы.

К.Е. Игошев обнаружил, что «личность несовершеннолетнего  правонарушителя имеет некоторые специфические черты, которые в совокупности своей выступают как психологическая основа противоправных деяний» [76; 16]. В частности, автор подчеркивает исключительно важную роль установок личности, отражающих избирательность отношений и активность деятельности личности подростка, стремящейся достичь поставленной цели в определении линии поведения.