Психологические особенности подростков в разных типах образовательных и социальных учреждений

На социально-психологическом  уровне особенности подросткового  возраста проявляются в маргинальном статусе по отношению ко взрослым: в особен-ностях нормативных и ценностных образований субкультуры (микросоциума).

Подростки, как  отмечала Л.И. Божович, «вступая в новую  социальную ситуацию, как бы эмансипируются от непосредственного влияния взрослых, новая социальная ситуация делает их значительно более самостоятельными в организации своего поведения и деятельности, им приходится учиться себя контролировать, нести более полную ответственность за результаты своих поступков, самостоятельно решать многие вопросы, с которыми им приходится сталкиваться в повседневной жизни, самим вырабатывать мнение об окружающих, строить с ними взаимоотношения...»[38; 262].

Таким образом, «в подростковом возрасте начинают развиваться  те внутренние процессы, которые приводят к концу подросткового возраста к формированию уже относительно самостоятельных и устойчивых взглядов, оценок, относительно устойчивой системы отношения подростков к окружающему и к самому себе» [38; 294].

 

24

Оформление личности и мировоззрения имеет свои предпосылки, которые состоят в установлении новой иерархии психических, функций на основе развития рефлексии и самосознания (Л.С. Выготский, 1994) и развитии формально-операционного мышления (Ж. Пиаже, 1994). По мнениюЖ. Пиаже, подросток освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить, тем самым на первый план выходит категория возможного. Это проявляется также в склонности к теоретизированию и своеобразном юношеском эгоцентризме, когда, по мнению подростка, мир должен подчиняться системам, а не наоборот.

Значение "ножниц" между  растущей потребностью подростка занять "взрослую позицию", получить общественное утверждение и социальное признание и отсутствием реальной системы организации общественно-полезной или социально-значимой деятельности, в которой эта потребность могла бы развиваться и удовлетворяться, многократно подчеркивал Д.И. Фельдштейн (177). По его мнению, внешне задаваемая, "педагогически навя- зываемая деятельность, направленная на пользу другим людям и неоплачиваемая, позволяет сформировать соответствующую ей мотивационно-потребностную сферу, обеспечивающую утверждение подростка как социально выраженной личности. В данной деятельности подросток получает возможность не только обратить на себя внимание, но и увидеть "свое Я" в оценке других людей, почувствовать, что общество его признаёт... В этом заключается механизм выработки социальной позиции подростка по отношению к обществу.

Согласно  взглядам Д.И. Фельдштейна, процесс развития ребенка в подростковом возрасте имеет разные уровни социального созревания, фиксируемые в последовательных стадиях становления личности.

Первая стадия (10-11 лет) характеризуется тем, что  стремление ребёнка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и значения через решение частных задач. Для

 

25

подростков  на этом уровне необходимо признание  собственно факта их 
взросления, это может проявляться в признании их права на самостоятель 
ный выбор, признании их новых возможностей или через участие в раз- 
,4 личных делах наравне со взрослыми. В самооценке подростков на данной

стадии развития преобладают негативные оценки, потребность  в самооценке сталкивается с неумением оценить себя. Рефлексия подростков ограничена уровнем отдельных поступков, интересы характеризуются разбросанностью и стремлением все попробовать.

Вторая стадия (12-13 лет) отличается от первой растущей неудовлетворён 
ностью подростков собственным участием в определенной системе дел. По 
требность в признании взрослости переходит на "правовой" уровень - подрост 
кам необходимо, чтобы за ними признали не только "взрослые "обязанности, 
но и "взрослые" права. Отношение к себе также претерпевает ряд изменений: 
актуализируется потребность в самоуважении, однако общее положительное 
отношение к себе сочетается с ситуативно-отрицательными оценками себя, 
зависящими прежде всего от оценок окружающих, особенно сверстников. 
¹ Предметом личностной рефлексии становятся черты собственного характера,

взаимоотношения с другими людьми. Происходит стабилизация интересов.

На третьей  стадии (14-15 лет) стремление к самостоятельности  переходит на "утверждающе-действенный" уровень, что проявляется в осознании готовности проявить свои возможности в реально взрослой позиции ответственного человека, выполняющего значимую социальную роль. Появляется "оперативная самооценка", определяющая отношение подростка к себе в этот период и основывающаяся на сопоставлении подростком своих текущих личностных особенностей с определенными нормами, выступающими в качестве идеальных форм его личности. Наличие последних приводит к возрастанию критичности к себе в структуре личностной рефлексии. Интересы приобретают устойчивость и определенность [176;222].

Из приведенных  описаний стадий становления личности видно, что в качестве параметров зрелости автором используются уровень и содержание еле-

 

26

дующих характеристик: стремление к самостоятельности  и социальному при 
знанию в позиции взрослого; отношение к себе, проявляемое в самооценке, 
структура личностной рефлексии, устойчивость интересов. Вышесказанное от- 
>п ражает становление личности в трех взаимосвязанных сферах: деятельности,

общении, самосознании.

Эпоха подросткового  возраста состоит из двух периодов. В первый период ведущей деятельностью является интимно-личностное общение, в процессе которого развивается мотивационно-потребностная сфера, во второй период в ходе учебно-профессиональной деятельности развивается операционально-техническая сфера. По мнению Д.Б Эльконина, самоизменение возникает и начинает осознаваться в результате развития предыдущего типа ведущей деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями.

Однако, наибольшие изменения в подростковом возрасте происходят в 
сфере самосознания. Развитие самосознания можно представить как про 
цесс становления у человека образа его "Я". Существует множество подходов 
к пониманию структуры и содержания данного образа, зависящих от много- 
' численных и разнообразных концепций личности, но, несмотря на множест-

во характеристик, существует главный факт, который  подчеркивается всеми исследователями. Самосознание не может быть представлено как простой перечень характеристик, это понимание личностью себя в качестве некоторой целостности и определении своей идентичности (В.В. Столин,1980).

Согласно  эпигенетической теории Э. Эриксона (1993), основным содержанием подросткового периода является развитие идентичности. Он-вводит понятие "психосоциального моратория"- это одобряемый обществом период отсрочки, а течении которого подростку дозволено опробовать свои будущие роли и задачи взрослого, промежуточный возраст между детством    и    взрослостью,    направленный    на    интеграцию    элементов

идентичности  предшествующих стадий и создание устойчивых ориентиров

_'А

для окончательной  идентификации.

 

27

Стремление  подростка к занятию более  самостоятельной, более "взрослой" позиции, которое в качестве основного новообразования подросткового возраста отмечает Л.И Божович (1968), накладывает отпечаток на его отноше- ние к семье. Происходит ослабление эмоциональных связей с родителями, замена их на взаимоотношения со многими людьми, которые в меньшей степени влияют на личность как целое, но формируют определенные формы ее поведения - в частности, это проявляется в особенностях внешнего вида и производимого впечатления. Несмотря на это, семья остается важной референтной группой и отказ от родительских ценностей отражается не на всех формах поведения, установках и взглядах подростка. Существует целый ряд общих положений, характеризующих психологические особенности подростка - это представления о подростковом периоде как промежуточном, требующем изменения, преобразования, модификации имеющихся форм мышления, поведении, самосознания и переживаемом субъектом как кризисный, критический, неопределённый.

В связи с вышесказанным, подростковый возраст является уникальной естественной лабораторией для психологических исследовании. С одной стороны, завершается культурное развитие ребенка, и уже можно констатировать определенные результаты, с другой стороны, подросток постоянно находится перед необходимостью выбора, содержание которого определяется как всем предшествующим развитием личности, так и требованиями социальной среды. Особенно важно то, что выбор осуществляется в большей степени осознанно.

Развитие личности подростка во многом зависит от того, влияние каких систем (открытых, основными принципами которых являются саморегуляция и самоорганизация, или закрытых, жёстко-детерминированных) преобладает в её индивидуальном опыте. Психолого-педагогические воздействия тех или иных систем будут формировать и соответствующий индивидуально-психологический склад подростка, который с определенного момента начинает  оказывать влияние на выборы его внешних связей и отношений. В связи с этим, условием успешного развития личности подростка является обеспечение от-

 

28

крытого взаимодействия, которое может определять «оптимальную настройку контуров внешнего и внутреннего регулирования системы психической организации человека за счет активного обмена энергией и информацией с внешней средой» (ГЛ. Ковалев, 1988).

Особо актуальной идея взаимного личностного влияния  становится в психолого-педагогическом контексте. Поскольку общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты, то важно подчеркнуть, что неверно понимать его как процесс, в котором происходит своего рода осреднение (унификация) вступающих в него личностей. Напротив, оно детерминирует каждого из его участников по-разному, и поэтому является важным условием проявления и развития каждого как индивидуальности. Динамика психических процессов и состояний подростка существенно зависит от условий, средств, способов и форм его общения с другими людьми. Кроме того, общение является основной сферой проявления эмоций и вообще психических состояний, необходимым условием формирования психологических свойств личности, её самосознания.

 По мнению  К.А. Абульхановой - Славской (1991), этическая  характеристика общения проявляется в том, каким образом другой включается в общение — как субъект, т.е. человек, представляющий интерес сам по себе, выступающий как цель общения, или как объект, контакт с которым служит лишь личным целям, как функциональное средство.

Вводя этическую  основу в анализ человеческих отношений, С.Л. Рубинштейн раскрывает ее как «утверждение существования другого человека» [149;254]. С этой точки зрения основным является не то, как данный человек отнесётся ко мне и что захочет включить в сферу наших отношений, а сама безотносительная моим потребностям и интересам объективная ценность его личности. Межличностные отношения могут быть очень разными по своему ценностному содержанию, и тем самым иметь различные последствия для участвующих в них личностей. Одни отношения обезличивают людей, другие — открывают возможность развития индивидуальности каждого. Характер отноше-

 

29

ний задает пространство развития личности, а само их построение есть реальный процесс ее развития .

Исследования выдающихся отечественных психологов

(Л.С.Выготского, 1982; А. Н Леонтьева, 1983; Д.Б.Эльконина, 1995) и их последователей показали, что психическое развитие подростка определяется его эмоциональным контактом с близкими взрослыми, особенностями его сотрудничества с ними.

Психологически  оптимальное общение имеет место  тогда, когда в нём осуществляются цели участников в соответствии с мотивами, обуславливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувство неудовлетворения.

В гуманистической  психологии известно, что диалогическая  форма общения является одним из важнейших условий, обеспечивающих личностное развитие. Не каждое общение является диалогом. Диалог подразумевает обоюдную активность участников общения, причем диалогическое общение является личностно-значимым, особенно когда переходит во внутренний план лич- ности человека, внутренний диалог, который, вероятно, не всегда может быть осознан подростком.

Согласно  гуманистическому подходу к проблеме взаимодействия между людьми К.Роджерса (1994), в психотерапевтической концепции сформулирован язык практической методологии интерсубъективного общения (по сути диалога). В его концепции, «центрированной на клиенте», называются три необходимых и достаточных условия позитивных личностных изменений: эмпатия, безусловное позитивное отношение к ученику и неподдельность в общении с ним , которые можно рассматривать как внутренние установки педагога. Однако общение с учеником на этой основе требует от педагога определенных профессиональных навыков.

На наш  взгляд, соблюдение данных условий, особенно в отношениях «ученик-учитель» важно для создания благоприятного образовательного пространства. Важно смоделировать образовательное пространство, где личность

 

30

бы востребовалась и функционировала, где подросток  с первого шага бы чувст 
вовал, что он нужен, что как личность он интересен. Иными словами, образова 
тельное пространство есть взаимодействие личностей и в этом взаимодействии 
>v коренным вопросом является перестройка педагогического взаимодействия,

гуманизация отношений между педагогами и  детьми. Это, в свою очередь, будет определять психологическую составляющую образовательного пространства.

Однако далеко не все общение, влияющее на становление  личности под 
ростков, происходит непосредственно в школе (в специально организованной 
среде). Здесь велика роль неформальных групп и доверительного индивидуаль 
ного общения со сверстниками (особенно в период ранней юности). И.С. Кон 
(1980,1987) полагает, что поведение подростков по самой сути является коллек 
тивно-групповым. Общение в групповой среде важно для подростка по не 
скольким причинам. Во-первых, общение со сверстниками является важным 
специфическим каналом информации, по которому подростки и юноши узнают 
многие необходимые сведения, которые по тем или иным причинам им не со- 
' общают взрослые. Во-вторых, это специфический вид межличностных отноше-