Психологические особенности подростков в разных типах образовательных и социальных учреждений

Образовательное пространство представляет совокупность материальных факторов образовательного процесса и межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия. Люди организуют, создают образовательное пространство, оказывают на него постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательное пространство как целое и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса.

Таким образом, образовательное пространство - это  совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных.

Образовательное пространство, которое организуют взрослые и в котором развивается подросток, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей, которые он как бы присваивает; с другом стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям ; с третьей - из отношений подростка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этом пространстве, его эмоционального самоощущения в нём.

Эффективность образования, а следовательно, и психического развития, 
зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспита 
ния разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного 
и индивидуального развития, и не только опираются на уже имеющиеся воз 
можности, способности, умения подростков, но и задают перспективу их даль- 
-* нейшего развития; насколько взрослые в работе с детьми разного возраста ак-

центируют внимание на формирование у них интереса к  окружающей жизни,

 

17

интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.

^ Психическое созревание и социальная ситуация развития должны сойтись

на каждом возрастном этапе так, чтобы их взаимодействие легло в основу развития новообразований личности.

Л.И. Божович, рассматривая учение Л.С. Выготского, писала: «Личность человека представляет собой относительно устойчивую систему. И эта система имеет свою логику развития и свои закономерности» [38; 21]. Ею же введено понятие внутренней позиции: «... через внутреннюю позицию преломляются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды» [39; 174].

Прагматическое  описание развития личности человека основано на выделении ряда параметров - черт, складывающихся в профиль личности. Черты эти детерминированы биологически, или обусловлены нервно-психической активностью человека (B.C. Мерлин, 1982; Б.М. Теплов, 1961; Р. Кеттелл, 1970; Г. Айзенк, 1992; К. Юнг 1994).

Дж. Роттер считает, что самостоятельность и ответственность - базовые характеристики человека как личности - развиваются на основе устойчивого индивидуального свойства (черты) - локуса контроля. «Если человек большей частью принимает ответственность за события, происходящие в его жизни на себя, объясняя их своим поведением, характером, то это показывает у него наличие интернального контроля. Если же он имеет склонность приписывать ответственность за всё внешним факторам, то это свидетельствует о наличии у него экстернального контроля» [144; 44].

К. Юнг (1994, 1995) рассматривает развитие личности через приспособ 
ление организма к ситуации. Функционально это приспособление обеспечива 
ют четыре функции: ощущение, мышление, интуиция и эмоции. Развитие - это 
процесс индивидуации, стремление к целостности и единству (архетип Я), че- 
* рез признание и интеграцию всех скрытых или игнорируемых сторон собствен-

ной личности, «становление единым, однородным существом, становление со-

 

18

бой». Развиваться  процесс может как на сознательном, так и на бессознатель 
ном уровне. Теоретические взгляды К. Юнга на развитие личности и самосоз 
нания сложно отделить от представлений, сложившихся в гуманистической 
* психологии. К. Роджерс, например, рассматривает стремление человека дви-

гаться к  большей конгруэнтности и более  реалистическому функционированию «в той мере, в которой это усиливает самость» [148; 61].

А. Адлер рассматривает  в качестве движущих сил развития стремление к превосходству и чувство общности. Социально чувство врожденно и позволяет компенсировать человеческую слабость. «Чувство неполноценности и стремление к цели богоподобия выражают противоречие с требованиями действительности, т.е. общества» [4; 154], а компенсация является способом уйти от общности и реалистических взаимоотношений.

Развитие  личности как субъекта деятельности (А.В. Петровский, 1984; Л.И. Анцыферова, 1981; А.Г. Асмолов, 1996) происходит через включенность человека в мир культуры. Не самоактуализация личности, идущая из глубин

индивида, а осуществление  себя в других людях, в продуктах  культуры предоставляет собой основной путь развития личности.

В динамике развития личности фиксируют разноуровневые состояния социальной зрелости, связанные с этапами онтогенеза, определяя их как фазы и точки кризисных переходов (Л.С. Выготский, 1982; Д.И. Фельдштейн, 1996; Д.Б. Эльконин,1995; Э.Эриксон,1993; 3. Фрейд, 1995; Ж. Пиаже, 1994; И.С. Кон, 1988 и др).

Возникновение и развитие самосознания через вхождение в  человеческую культуру является одним из базовых представлений о формировании личности у отечественных и зарубежных авторов.

Согласно  механизму самоатрибуции, человек  опирается в своих суждени 
ях о себе на наблюдаемые им факты своего внешнего поведения и его условия, 
по своим поступкам. Иными словами, не только поведение человека в опреде- 
■ ленной ситуации зависит от того, как он воспринимает эту ситуацию, но и вос-

приятие, оценка ситуации связана с тем, как он в ней себя ведет. Причем по

 

19

своим успехам  и неудачам в определенной деятельности индивид судит не только о своей подготовленности и компетентности, но и своих способностях к данной деятельности.

*' Как пишет В.П. Трусов: «Поступок часто не просто отражает и проявляет

наше внутреннее состояние, а выполняет иную функцию: проверку своей оценки этого состояния» [170; 85].

Расхождения между притязаниями и реальными  возможностями, притязанием и самооценкой являются источниками психологического саморегулирования подростка, его личностного роста до тех пор, пока система сбалансирована, однако рассогласование в системе не может превышать границ, очерчиваемых индивидуальными возможностями подростка и реальными процессами социального взаимодействия.

Раскрытию психологических  механизмов целостных логических структур 
и закономерностей их формирования была посвящена научная деятельность Ж. 
Пиаже и его школы. Развитие Пиаже рассматривает как смену умственных по 
зиций, вытеснение эгоцентризма и замену его на децентрацию. Ж. Пиаже (1994) 
¹ подчеркивал, что трансформация исходной позиции происходит, когда субъект

начинает  соотносить свою точку зрения с другими  возможными. Освободиться от эгоцентризма - значит децентрироваться, значит осознать то, что было воспринято субъективно, найти свое место в системе возможных точек зрения.

Эпигенетическая концепция жизненного пути личности Э. Эриксона одна из самых известных и разработанных в русле психоаналитического движения. С точки зрения Э. Эриксона (1993) последовательность стадий - результат биологического созревания, но содержание развития определяется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принадлежит.

А.Н. Леонтьев писал о том, что соподчинения разных жизненных отно 
шений личности и стоящих за ними мотивов постоянно заявляют о себе, однако 
«в своих несоизмеримо более сложных и «спрятанных» формах, нежели про- 
Щ _стая «ошибка». Именно в этих соподчинениях возникают такие глубоко лично-

стные явления, как скажем, угрызения совести» [106; 304].

 

20

Иерархия  основных отношений личности подростка  не может совпадать с

распределением  ее главных мотивационных линий. Именно то, что особенно

значимо для человека, считал С.Л. Рубинштейн, выступает в конечном счете в

*> качестве мотивов и целей его деятельности и определяет подлинный стержень

его личности [149].

Процесс осмысления жизни развернут во времени и  ценен уже сам по себе как условие духовного развития личности, ее самореализации. Н.А. Бердяев писал: «Однажды на пороге отрочества и юности я был потрясен мыслью: пусть я не знаю жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни, и я посвящу свою жизнь этому исканию смысла» [27; 84].

Характеризуя  современную эпоху, В. Франкл пишет: «Мы живем в век распространяющегося все шире чувства смыслоутраты. В такой век воспитание должно быть направлено на то, чтобы не только передавать знания, но и оттачивать совесть так, чтобы человеку хватило чуткости расслышать требование, содержащееся в каждой конкретной ситуации... Так или иначе, воспитание

больше чем когда-либо становится воспитанием ответственности. А быть от-

'■V 
1 ветственным - значит быть селективным, быть избирательным. Мы живем в

«обществе изобилия», средства массовой информации заливают нас потоком стимуляции. Если мы не хотим утонуть в этом потоке..., то мы должны научиться различать, что существенно, а что нет, что имеет смысл, а что нет, за что отвечать, а за что нет» [172; 39].

По мнению К.А. Абульхановой-Славской, «смысл жизни - это ценность и одновременно переживание этой ценности человеком в процессе ее выработки, присвоения или осуществления» [2; 72]. Итак, смысл жизни всегда содержит в себе 3 аспекта:

1. целевой - определяет стратегию и тактику жизни;
2. эмоциональный - отражает удовлетворенность человека своей жизнью, ее 
   эмоциональную насыщенность;

'^ 3) волевой - является движущей силой активности личности, обеспечивает ее

готовность  к достижению жизненных целей.

 

21

Поиск и обретение  смысла жизни - это не одномоментный  акт, а длительный процесс, его трансформация может происходить в течение всей жизни человека. Наиболее сензитивным периодом жизненного самоопределения принято считать подростковый возраст, когда происходит осознание себя, прояснение временной перспективы будущего, определение жизненных планов.

Таким образом, категория возможности — особое единство свойств образовательного пространства и самого субъекта, является в равной мере атрибутом образовательного пространства и поведения субъекта. При таком подходе речь идет о диалогическом взаимодействии ребенка и образовательного пространства как равных субъектов развития. Причем, это развитие двухсторонее: среда предоставляет возможности для становления личности школьника, в свою очередь от активности и возможностей учащегося зависит то, как он воспримет возможности среды и в какой степени сможет оказать на нее влияние. Диалогическое образовательное пространство открыто для изменений под влиянием запроса личности и общества на образование. Данное взаимодействие предполагает адекватность возможностей образовательного пространства и личности.

 

22

1.2. Психологические особенности развития  личности подростка в образовательном пространстве.

 В современном  обществе смысл подросткового  возраста как переходного не меняется, однако отсутствие аналогичных, подготовленных культурой, традиционных путей вхождения подростка во взрослый мир с возложением на него определенных прав и обязанностей, размывает границы этого возрастного периода.

По определению  С.Л Рубинштейна, "подросток... - это ребенок, становящийся взрослым" [149;218]. В этом кратком, но очень ёмком высказывании отражена вся сущность подросткового периода, разделяемая всеми, кто обращался в своих теоретических и практических исканиях к данному этапу возрастного развития (Ж Пиаже, 1994; 3. Фрейд, 1995; Э. Эриксон, 1993; Л.С. Выготский, 1984; Д.Б. Эльконин, 1995; Л.И. Божович, 1995; И.С. Кон, 1980).Приближение поры вступления в самостоятельную жизнь с особой остротой ставит перед подростком вопрос о его готовности к этой интеграции: к че-му он пригоден, что он умеет, чего он хочет. Все это заставляет задуматься над собой и приводит к дальнейшему развитию самосознания, в процессе которого подросток все больше переходит от внешних характеристик к внутренним, от случайных черт к цельному характеру, к более глубокому уровню самопознания. В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне.

Сам подростковый возраст (от 10-11 до 15-17 лет) - возраст  интенсивного проявления всего того, что было накоплено в предыдущие периоды жизни, возраст проявления тех качеств, которые были до некоторой степени скрыты от окружающих. В.В. Смолина определяет подростковый возраст как возраст самоутверждения личности [156].

Личностные  особенности, сами зависящие от комплекса социальных, об-щественных и биологических факторов, опосредованно влияют на проявление и протекание процесса развития девиантного поведения у подростков. Они спо-

 

23

собствуют нарушению  связей подростков с позитивной социальной средой. 
При этом создаются специфические условия для функционирования ядра лич 
ности - ценностно-смысловой сферы, что может приводить в дальнейшем к 
,4 формированию девиантного поведения.

Процесс становления  личности зависит от особенностей подросткового возраста, проявляющихся на психофизиологическом, индивидуально-личностном и социально-психологическом уровнях.

На психофизиологическом уровне имеет место комплекс психогормональных сдвигов, обусловленных половым созреванием. При определенных условиях такие сдвиги могут достигать крайних степеней выраженности и приводить к различным формам поведения. Некоторые исследователи часто именуют их «пубертатными кризисами». Пубертатные кризисы негативно влияют на процесс социализации и способствуют социальной дезадаптации подростков (И.С. Кон, 1988; А.Е. Личко, 1983; М.И. Буянов, 1986).