Тревожность и внимание младших школьников

У детей со средним уровнем тревожности  контрольной группы преобладает средний уровень устойчивости внимания, также как и у детей с низким уровнем тревожности. Тоже свойственно и для детей экспериментальной группы. Низкий уровень переключаемости внимания имеют дети контрольной группы со средним уровнем тревожности, то есть время, которое необходимо им для выполнения работы составляет 7-8 секунд, а у детей экспериментальной группы преобладает средний уровень переключаемости внимания, то есть им для выполнения задания требовалось 4,9-5,5 секунд. Уровень концентрация преобладающий у детей контрольной группы  низкий, дети допускают больше ошибок в выполнение задания, пропускают больше букв (5 из 10). У детей экспериментальной группы преобладающий уровень концентрации внимания низкий, но они допускают меньше ошибок, пропускают меньше букв, чем дети контрольной группы (4 из 10). Объем внимания детей младшего школьного возраста, которые были в контрольной группе, имеет средний уровень, то есть дети способны запоминать 4-5 объектов, а для выполнения задания им требовалось повторная инструкция. Дети, находящиеся в экспериментальной группе имеют средний уровень объема внимания, они способны запоминать 4-5 объектов, но им не требовалась повторная инструкция. Средний уровень распределения внимания характерен для детей как контрольной, так и экспериментальной группы.

У детей контрольной и экспериментальной групп, с высоким уровнем тревожности, преобладает  низкий уровень устойчивости внимания. Но дети контрольной группы способны продуктивно работать только в течение 2-3 минут, а дети экспериментальной 2,5-3,5 минут. Низкий уровень переключаемости внимания преобладает у высокотревожных детей как в контрольной, так и в экспериментальной группе, время, которое необходимо для выполнения работы детям контрольной группы составляет 7-8 секунд, а детям экспериментальной 7-7,5 секунд. Концентрация также имеет низкий уровень у обоих групп, то есть дети не могли долгое время сосредотачивать внимания на задание, часто отвлекаются. Также детям свойственен низкий уровень распределения внимания числовой индекс распределения внимания равен 18. Объем внимания также находится на низком уровне, младшие школьники могли запомнить 1-3 объект, им постоянно требовалось повтор инструкции.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность оказывает влияние на внимание детей младшего школьного возраста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

 

 

 

Целью нашего исследования, являлось: теоретически обосновать и экспериментально выявить уровень свойств внимания при условии изменения уровня тревожности в сторону его понижения у детей младшего школьного возраста.

В исследовании участвовали две группы детей младшего школьного возраста (37 человек): первая группа –  19 человек (экспериментальная группа) и вторая группа – 18 человек (контрольная).

В процессе проведения исследования для определения уровня тревожности использовались следующие методики:  Шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М.Прихожан); Тест Амена; Методика измерения уровня тревожности Тейлора (адаптация В.Г. Норакидзе). Для определения уровня свойств внимания у детей, мы использовали методики: Корректурная проба (Тест Бурдона), Тест Пьерона – Рузера, кольца Ландольта.

Результаты после проведения констатирующего эксперимента в первой (экспериментальной) группе испытуемых показали:  5 детей – 26% с высоким уровнем тревожности, из них 5 детей имеют низкий уровень устойчивости, концентрации, переключаемости, распределение и объема внимания. 10 детей – 52% с средним уровнем тревожности, их них 7 детей имеют средний уровень устойчивости внимания, 3 – низкий; 3 ребенка имеют средний уровень переключаемости и концентрации внимания, 7- низкий; 7 детей имеют средний уровень распределения внимания, 3 – низкий; 9 детей имеют средний уровень объема внимания, 1 низкий. 4 ребенка – 22% с низким уровнем тревожности, из них 4 ребенка имеют средний уровень устойчивости и  переключаемости внимания; 3 ребенка имею средний уровень концентрации и распределения внимания, 1 –низкий; 2 ребенка имеют средний уровень объема внимания, 2 – высокий.

Во второй группе (контрольной): 7 детей – 39% с высоким уровнем тревожности, из них 7 детей имеют низкий уровень устойчивости, концентрации, переключаемости, распределение и объема внимания. 5 детей – 28% со средним уровнем тревожности, их них 4 ребенка имеют средний уровень устойчивости внимания, 1 – низкий; 4 ребенка имеют средний уровень переключаемости внимания, 1- низкий; 2 детей имеют средний уровень концентрации внимания, 3- низкий; 2 детей имеют средний уровень распределения внимания, 3 – низкий; 5 детей имеют средний уровень объема внимания. 6 детей – 33% с низким уровнем тревожности, из них 6 детей имеют средний уровень устойчивости и  переключаемости, распределения внимания; 5 детей имею средний уровень концентрации внимания, 1 –низкий; 4ребенка имеют средний уровень объема внимания, 2 – высокий.

Формирующий эксперимент включал проведение работы по снижению тревожности в первой (экспериментальной) группе детей младшего школьного возраста. Процесс работы преследовал своей целью повышение самооценки у младших школьников, обучение умению управлять своим поведением, снятие мышечного напряжения. В процессе работы с детьми проводились игры (сюжетно-ролевые, подвижные), игровые упражнения, релаксационные упражнения, упражнения на концентрацию, физические упражнения, использовалась функциональная музыка: Для уменьшения чувства тревоги и неуверенности; для уменьшения раздражительности, разочарования, повышение чувства принадлежности к прекрасному миру природы; для  общего успокоения, удовлетворения; для снятия напряженности в отношениях с другими детьми; для уменьшения эмоционального напряжения; для поднятия общего жизненного тонуса, улучшения самочувствия, активности, настроения.

Данные музыкальные произведения использовались в качестве: во-первых, как катализатора эмоциональных процессов, во-вторых, как музыкального фона во время рисования, а в-третьих, как средства релаксации, усиливающего вовлеченность детей в процесс работы.

Работа проводилась каждый день в течение 4 месяцев. Функциональная музыка включалась и использовалась в совместной деятельности детей  и самостоятельной деятельности детей.

Контрольный эксперимент показал, что результаты у детей экспериментальной группы изменились следующим образом – 3 детей – 16% с высоким уровнем тревожности, из них 3 детей имеют низкий уровень устойчивости, концентрации, переключаемости, распределение и объема внимания. 8 детей – 42% с средним уровнем тревожности, их них 7 детей имеют средний уровень устойчивости внимания, 1 – низкий; 3 детей имеют средний уровень переключаемости и концентрации внимания, 5- низкий; 4 детей имеют средний уровень распределения внимания, 4 – низкий; 6 детей имеют средний уровень объема внимания, 2 низкий. 8 детей – 42% с низким уровнем тревожности, из них 8 детей имеют средний уровень устойчивости внимания; 6 детей имею средний уровень концентрации внимания, 2 –низкий; 7 детей имею средний уровень распределения и  переключаемости внимания. 1- низкий; 2 ребенка имеют высокий уровень объема внимания, 6 – средний.

Для детей с высоким уровнем тревожности характерно, хорошая и даже отличная учеба, ответственное отношение к учебе, школьной дисциплине. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Дети не могут длительное время сосредотачивать свое внимание на одном объекте, они не способны совершать несколько действий одновременно. Тревожные дети медленно ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации, охватывают малое количество объектов, с достаточной ясностью одновременно.

Дети с низким уровнем тревожности характеризуются условно говоря, «чрезмерным спокойствием». Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Школьник как бы не допускает неприятный опыт в сознание. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь и на продуктивности деятельности. Дети могут определенное время сосредотачиваться на одном и том же объекте, они не отвлекаются от предмета деятельности посторонними раздражителями. Младшие школьники данной категории могут совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания, они быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации, могут охватить большое количество объектов, в достаточно короткий промежуток времени.

Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что выдвинутая нами гипотеза в процессе проведения исследования нашла свое подтверждение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

 

Э. Рубин, У. Джеймс, И.В. Страхов, отмечают, что внимание является универсальным психологическим свойством, без которого человек не может обойтись при выполнение любого вида деятельности. Ученые подчеркивают, что успешность всех трудовых процессов, обеспечивается высоким уровнем развития качеств внимания.

Внимание необходимо школьнику в учебной деятельности, так как обучение в начальной школе - это залог успехов в будущем. Внимание играет большую роль в процессе развития и становлении личности младшего школьника. Одним из новообразований детей младшего школьного возраста, в период обучения в начальной школе, является то, что внимание становиться более произвольным. В течение года, более совершенными становиться  все виды внимания. Более внимательными становятся  ученики четвертого класса, чем учащиеся первого класса: у них увеличивается, и совершенствуются способность к распределению, устойчивости и переключаемости внимания.

Внимание, как и любой другой процесс, зависит от ряда факторов, одним из которых является тревожность. Существуют различные подходы к определению тревожности. Также в литературы нет однозначных подходов в отношение причин развития и возникновения тревожности.

Анализ исследований разных авторов позволил рассматривать факты проявления детской тревожности, с одной стороны как врожденную, психодинамическую характеристику, представляемую в работах А. И. Захарова, Н.Д. Левитова и других, с другой стороны, как условие и результат социализации (Н.В. Имедадзе, А.М. Прихожан, Е. Савина, К. Хорни, Н. Шанина). Другими словами, причины формирования тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и – причем в большей степени – в социальных, раскрывающихся в условиях социализации.

Если первый путь возникновения и проявления тревожности у младших школьников труднодоступен для ее снижения, то на втором пути существует возможность создания некоторых условий, способствующих преодолению проявления высокого уровня тревожности в младшем школьном возрасте.

Механизм формирования тревожности как свойства личности представлен как структурное изменение личности, формирующееся не сразу, а постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, тенденций воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающее и реагировать на них состоянием тревоги. Другими словами, при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к переживанию этого состояния. Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся свойством личности – тревожностью.

Нами были обозначены следующие критерии эффективности работы по снижению тревожности: повышение уверенности в себе; снижение тревожности; улучшение взаимоотношений родитель – ребенок.

Процесс работы по снижению тревожности у детей младшего школьного возраста преследовал своей целью:  повышение самооценки;  обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях; снятие мышечного напряжения.

Следует признать, что снижение тревожности у младших школьников, приводящее к изменению свойств внимания требует значительных усилий.

Наше исследование может представлять интерес для практических психологов, студентов, педагогов, а также всех тех, кто изучает и исследует проблему снижения тревожности у младших школьников, а также занимается исследованием вопроса свойств внимания.

 

 

 

 

 

БИБЛИОГРАФИЯ

 

 

1. Айзенк, М. Психология для начинающих[Текст]. /М. Айзенк - СПб.:  Питер, 2004.-173 с.
2. Алферов, А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии [Текст]. /  А.Д. Алферов- Ростов Н /Д., 2000.
3. Ануфриев, А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. [Текст]. /А.Ф. Ануфриев - М.: Ось-89, 2007.-112 с.
4. Астапов, В.М.Тревожные расстройства у детей. Классификация тревожных расстройств [Текст]. / В.М. Астапов // Прикладная психология.  –  2002.  –  №2. –  С. 32-41
5. Басов, А.В., Тихомирова, Л.В. Тревожность у детей школьного возраста [Текст]. / А. В. Басов, Л. В. Тихомирова.- Ярославль, 1991.-28 с.
6. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений [Текст]. /В. К. Вилюнас.- М.: Изд-во МГУ, 2006г.- 168 с.
7. Вундт, В. Введение в психологию  [Текст]. / В. Вундт. – М.: Космос, 1912.- 152 с.
8. Габдеререева, А.О. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии [Текст].// Тонус. 2000. –  №5. с. 36-40.
9. Габдулина, Л.И.  Подходы к исследованию внимания в отечественной и зарубежной психологии [Текст]. / Л. И. Габдулина.- Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2007. - 50 с.
10. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций [Текст]. /Ю.Б. Гиппенрейтер - СПб.: Питер, 2010.- 201 с.
11. Гоноболин, Ф. Н. Внимание и его воспитание [Текст]. / Ф. Н. Гоноболин.- М.: Педагогика, 1972.
12. Джемс, У. Психология [Текст]. / У. Джемс. - М.: Педагогика, 2008- 368 с.
13. Добрынин, Н.Ф. Внимание и память  [Текст]. /Н.Ф. Добрынин- М.: ПЕР СЭ, 2009.- 162 с.
14. Дормашев, Ю.Б., Романов, В.Я. Психология внимания [Текст]. / Ю.Б. Дормашев. – М.: Тривола, 2005. - 347 с.
15. Жигарькова, О. Время тревожных детей [Текст]. /О. Жигарькова // Мы и мир. Психологическая газета, 2001. – №1 – С. 169-174.
16. Захарова, А.М. Неврозы у детей и психотерапия. Серия: Психология ребенка [Текст]. / А.М. Захарова. –  «Издательство Союз», «Лениздат», 2010. – 336 с.
17. Изард, К.Э. Психология эмоций [Текст]. /К.Э. Изард. – СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 464 с.
18. Костина, Л. Игровая терапия с тревожными детьми [Текст]. / Л. Костина. – СПб.: Речь, 2001 – 160с.
19. Краткий психологический словарь [Текст]. /Составитель Л.А. Карпенко,  общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – Рн/Д.: изд-во «Феникс», 1999. – 512 с.
20. Ланге, Н. Н. Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания [Текст]. / Н. Н. Ланге. – М.: Наука, 1967.- 157 с.
21. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для вузов по спец. "Психология" [Текст]. / А. Н. Леонтьев. - М.: Смысл, 2000. - 509 с.
22. Лютова, Е.К., Монина Г.Б. Тренинг Эффективного взаимодействия с детьми [Текст].  / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. – СПб.: ООО Издательство Речь, 2011. – 190 с.
23. Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст]. / А. Г. Маклаков.-  С.-Пб.:  "Питер Пресс" , 2012- 592 с.
24. Матюхина, М.В. Психология младшего школьника [Текст]. /М.В. Матюхина- М.: Феникс, 2008.- 135 с.
25. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенок [Текст]. /Н.А. Менчинская -  М.; Воронеж, 2008.- 203 с.
26. Монина Г.Б., Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником [Текст]. /Г.Б. Монина, Е.В. Панасюк - СПб.: Питер, 2009.- 194с.
27. Мягков И.Ф., Боков С.Н. Медицинская психология: основы патопсихологии и психопатологии: Учебник для вузов [Текст]. / И. Ф. Мягков, С. Н. Боков. - М.: Изд-во корпорация "Логос", 1999. - 232 с.
28. Найссер, У. Познание и реальность [Текст]. / У. Найссер.-  М.: Прогресс, 2007 – 232 с.
29. Немов, Р.С. Психология, книга 1 [Текст]. /Р.С. Немов. – М.: Просвещение, 2004. – 196 с.
30. Немов, Р.С. Психология, книга 2[Текст]. /Р.С. Немов. – М.: Просвещение, 2004. – 297 с.
31. Пасынкова, Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельностью [Текст]. / Н.Б. Пасынкова // Психологический журнал. – 1996. – №1. – С.169-174.
32. Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности [Текст]. / А. М. Прихожан // Психологическая наука и образование. – 1998. - № 2. – С.12-18.