Автор работы: Пользователь скрыл имя, 08 Января 2011 в 11:53, дипломная работа
Целью исследования является изучение влияния особенностей воображения на развитие творческих способностей. Учитывая специфику научной проблемы, рассматриваемой в данной работе, предметом исследования являются особенности воображения, которые выявляют на развитие творческих способностей.
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ВЛИЯНИЕ ВООБРАЖЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ)
1.1 Воображение как процесс
1.2 Основные направления развития воображения в дошкольном возрасте
1.3 Предпосылки возникновения творческих способностей в дошкольном возрасте
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 Организация исследования
2.2 Методы исследования
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
3.1 Особенности воображения у детей дошкольного возраста
3.2 Влияние особенностей воображения на развитие креативности мышления у дошкольников
3.3 Взаимосвязь воображения и креативности дошкольников: опыт применения развивающей программы и оценка ее эффективности
ВЫВОДЫ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Познавательное воображение
в этом возрасте претерпевает качественные
изменения. Дети 6 лет в своих произведениях
не просто передают переработанные впечатления,
но и начинают направленно искать приемы
для этой передачи. Возможности выбора
таких приемов прямо связаны с особенностями
обучения ребенка, прежде всего с овладением
им на протяжении дошкольного детства
культурой игры и элементами художественного
творчества. Возможность выбора проявляется
не только в подборе адекватных приемов
реализации продуктов воображения, передачи
идеи, но и поиск самой идеи, замысла.
В этом возрасте появляется
новая возможность использования образа
при выполнении заданий на воображение.
Целостный образ начинается строиться
способом «включение»: он по - прежнему
создается на основе отдельного элемента
действительности. Но этот элемент начинает
занимать не центральное, а второстепенное
место, становиться отдельной деталью
образа воображения. Например, при дорисовывании
неоконченных изображений тот же квадрат
превращается в кирпич, который поднимает
подъемный кран. Возможности использования
при создании идей продуктов воображения
именно так построенного образа обеспечивает
многовариантность решения задач, что
и перестраивает, направляет процесс воображение
в сторону поиска, выбора оптимального
решения. Совершенно очевидно, что такой
поиск присутствует и в развитом творческом
процессе взрослого человека. Слово может
успешно включаться в процесс порождения
оригинальной идеи в том случае, когда
за ним не стоит жестко определенное представление
или узкий круг обобщений.
Здесь также впервые
появляется целостное планирование:
ребенок может уже до начала действий
построить план их выполнения (в случае
воображения – план разворачивания идеи
произведения) и последовательно реализовывать
его, нередко корректируя по ходу выполнения.
В этом возрасте, выполняя задание на дорисовывание
с предшествующим речевым планированием,
дети часто дают полный многошаговый план
произведения. Например: «Я здесь нарисую
домик, около домика – сад, а девочка ходит
и цветы собирает» или «Я нарисую Новый
год. Елка стоит, рядом Дед Мороз и Снегурочка,
а под елкой мешок с подарками». Практически
все дети этого возраста точно реализуют
свои замыслы, обычно дополняя их в процессе
исполнения разнообразными деталями.
Последний вопрос, на
котором хотелось бы остановиться,
- это вопрос о педагогике развития
воображения. Описанные выше этапы развития
воображения как опосредствованной функции
представляют собой лишь возможности
каждого возраста, которые в естественных
условиях реализуются, к сожалению, меньшинством
детей (примерно 1,5 частью детей каждого
возраста) (13, 19, 36).
Без специального руководства
развитие воображения может иметь
неблагоприятные прогнозы. Аффективное
воображение без достаточного, обычно
стихийно возникающего изживания травм
может приводить к
Культура эмоциональной
жизни (умение сопереживать, сочувствовать,
вчувствоваться в ситуацию), так
же как и овладение, различными другими
элементами общечеловеческой культуры
(знание определенных содержаний, овладение
элементами приемов выполнения различных
видов деятельности), являются лишь необходимыми
условиями полноценного развития воображения
ребенка.
Одна из основных
линий педагогики воображения должна
быть направлена на овладение ребенком,
независимо от конкретного материала,
основными средствами, перестраивающими
функцию воображения и направляющими
ее на создание целостных творческих продуктов,
решение реальных творческих задач. Основными
средствами построения целостного продукта
воображения являются, на наш взгляд, образы,
построенные различными способами, и значения
слов, включенные в различные контексты
и относящиеся к достаточно широкому содержанию,
а также планы создания целостных продуктов
воображения, порождаемые и фиксируемые,
прежде всего в речевой деятельности ребенка
или в виде образа – модели будущего произведения.
Овладение такими средствами,
как справедливо указывает Э.
В. Ильенко (13), может идти через взаимодействие
с теми предметами общечеловеческой культуры,
которые созданы силой воображения, а
также через развитие символической функции
в различных видах детской деятельности,
которыми ребенок овладевает с помощью
взрослого, передающего ему формы и способы
«означения» действительности.
Отметим также, что
сама по себе практика решения задач
на воображение вызывает существенные
изменения в личности ребенка, позволяя,
ему открыто реализовывать свои
аффективные и познавательные тенденции.
При правильном педагогическом руководстве
эти тенденции могут сливаться и воплощаться
в реальных творческих продуктах. Поддержка
и гибкая оценка продуктов воображения
ребенка задают направленность на социально
значимую самореализацию и открывают
позитивные возможности для развития
полноценной творческой деятельности
и соответственно, творческих способностей,
необходимых для успешного овладения
этой деятельностью.
1.3 Предпосылки возникновения
творческих способностей в
По мнению В. Н. Дружинина
в настоящее время существует как минимум
три основных подхода к проблеме творческих
способностей. Они могут быть сформулированы
следующим образом:
1. Как таковых
творческих способностей нет.
Интеллектуальная
одаренность выступает в
Особняком стоит
концепция Д.Б. Богоявленской, которая
вводит понятие креативной активности
личности, полагая, что она обусловлена
определенной психической структурой,
присущей креативному типу личности. Творчество,
с точки зрения Богоявленской, является
ситуативной нестимулированной активностью,
проявляющейся в стремлении выйти за пределы
заданной проблемы. Креативный тип личности
присущ всем новаторам, независимо от
рода деятельности: летчикам – испытателям,
художникам, музыкантам, изобретателям
(3).
2. Творческая способность
(креативность) является самостоятельным
фактором, независимым от интеллекта (Дж.
Гилфорд, К. Тейлор, Г Грубер, Я. А. Пономарев).
В более «мягком» варианте эта теория
гласит, что между уровнем интеллекта
и уровнем креативности есть незначительная
корреляция. Наиболее развитой концепцией
является «теория интеллектуального порога»
Э.П. Торренса: если IQ ниже 115 -120, интеллект
и креативность образуют единый фактор,
при IQ выше 120 творческая способность становится
независимой величиной, то есть, нет креативов
с низким интеллектом, но есть интеллектуалы
с низкой креативностью (10).
3.Высокий уровень
развития интеллекта
В последнее время
распространение получила концепция
Стернберга. Согласно Стернбергу, интеллект
участвует и в решении новых
задач, и в автоматизации действий.
По отношению к внешнему миру интеллектуальное
поведение может выражаться в адаптации,
выборе типа внешней среды или ее преобразовании.
Если человек реализует третий тип отношений,
то при этом он проявит творческое поведение
(10).
Отсутствие однозначной
связи между интеллектом и креативностью
стало основой двух исследовательских
подходов, альтернативных редукционистскому.
Их можно обозначить как личностно – мотивационный
и психометрический.
По мнению В.Н. Дружинина,
развитие творческих способностей проходит
как минимум две фазы:
Развитие «первичной»
креативности как общей творческой
способности, неспециализированной по
отношению к определенной области
человеческой жизнедеятельности. Сензитивный
период этого этапа. По данным ряда
авторов, наступает в 3 -5 лет. В это время
подражание значимому взрослому как креативному
образцу, возможно, является основным
механизмом формирования креативности.
Возможно также, что на какой-то период
креативность переходит в латентное состояние
(феномен «детского творчества»).
Подростковый и юношеский
возраст (возможно, от 13 до 20 лет). В этот
период на основе «общей» креативности
формируется «специализированная» креативность:
способность к творчеству, связанная с
определенной сферой человеческой деятельности,
как ее «обратная сторона», дополнение
и альтернатива. На этом этапе особо значимую
роль играет профессиональный образец,
поддержка семьи и сверстников. Но главное,
юноша определяет для себя «идеальный
образец» творца, которому он стремится
подражать (вплоть до отождествления).
Вторая фаза заканчивается
отрицанием собственной подражательной
продукции и отрицательным
Индивид либо задерживается
на фазе подражания навсегда, либо переходит
к оригинальному творчеству.
Еще раз заметим,
что креативность скорее всего формируется
на основе общей одаренности (так же как
и интеллект).
Возможно, ли искусственно
воспроизвести условия
Несомненно, легче
всего сконструировать такую среду
для детей 3-6 лет (10). Хотя бы потому, что
сфера их жизнедеятельности довольно
ограничена и однородна, социальные контакты
легко поддаются контролю. Необходимо,
чтобы основную часть времени дети проводили
в обстановке, созданной экспериментатором,
но имели нормальные условия в семье.
Чем старше ребенок,
тем меньше возможности реализовать
формирующий эксперимент. Даже в
школе, где дети проводят половину дневного
времени, контролировать жизнедеятельность
ученика практически
Естественно, что
наиболее показательные результаты
дает формирующий эксперимент.
Возраст 3-5 лет является
наиболее сензитивным для развития
творческих способностей. Детское литературное
и художественное творчество ярче всего
проявляется именно в это время, а в 6 лет
наблюдается спад. Спад творческих проявлений
к 6 годам (при активизации интеллектуальной
активности) считается следствием уменьшения
роли бессознательного в регуляции поведения
и возрастанием критичности и рассудочности
в сознании ребенка. можно предположить,
что ребенок не просто критикует самого
себя за отклонение от норматива (интериоризация
социальной нормы взрослого: Нельзя!),
а перестает видеть возможность отклонения
от стереотипного, предписанного социальной
средой поведения.
«Для того чтобы
ребенком развивался как творческая
личность, недостаточно убрать «барьеры»
и снять контроль сознания, нужно,
чтобы структура сознания стала
иной: необходим позитивный образец
творческого поведения, как ни парадоксально
это звучит» (10, ст.218).
Понятия «образец»,
«стереотип», «эталон» противоречат обыденному
представлению творчества как нерегламентированной
активности, порождающей новый продукт,
который отрицает старые. Роль внешнего
социального образца состоит, вероятно,
в том, чтобы противостоять другому социальному
образцу: «правильно» ведущему себя взрослому.
Следовательно, творческое
поведение, как и интеллектуальное,
проходит фазу социализации.
Возраст 3-5 лет благоприятен
для формирования креативности еще и потому,
что ребенок к этому возрасту, с одной
стороны, готов к социализации (сформированность
речи), а с другой стороны, - еще не социализирован.
Ребенок с легкостью использует ложку
в качестве столового прибора, в качестве
палки, музыкального инструмента, весла
и т.п. Ведь стандартное применение предмета
требует определенной социализированности
и стереотипизации навыка, и, кроме того.
Развитие произвольного внимания, которое
у ребенка к 3 – 4 годам еще не развито.
Для ребенка мир еще загадочен, проблемен.
Позже проблемность мира признается только
креативами.
Информация о работе Влияние воображения на развитие творческих способностей в дошкольном возрасте