Психологическое консультирование

 

знания о людях, их действия, взаимоотношениях, переживаниях, выражение  в образах, речи, переживаниях и действиях  ребенка;

 

способы действия с определенными  предметами в определенных жизненных  обстоятельствах;

 

те нравственные оценки и  чувства, которые выступают в  суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных  действиях людей

 

В психолого-педагогической литературе одни исследователи утверждают, что о результате игры не может  быть и речи, другие доказывают, что  в сюжетно-ролевой игре возможен результат. Они считают, что результатом  игры является более глубокие представления  детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом  игры являются также формирующиеся  в ее процессе товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные  познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются  наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение  и воля. Важнейший результат игры - глубокая эмоциональная удовлетворенность  детей самим ее процессом [20; 47; 50].

 

В работах Л. С. Выготского, , В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. В. Менджерицкой игра рассматривается  как деятельность творческая, а значит, в ней развивается креативность как способность к творчеству.Что  же позволяет рассматривать игру как творческую деятельность? Оказывается, чтобы решить этот вопрос, необходимо обратиться к характеристике ее структуры.

 

В психолого-педагогической литературе в качестве компонентов  структуры сюжетно-ролевой игры называют игровое действие, воображаемую ситуацию, сюжет и роль. Эти компоненты характеризуются, в частности, функциональной взаимообусловленностью, т. е. выступают  не автономно, а в обязательной взаимосвязи  и взаимодействии [6; 20].

 

Так, А. Н. Леонтьев в своих  работах неоднократно подчеркивает неразрывность игрового действия и  воображаемой ситуации. Само игровое  действие, как утверждает А. Н. Леонтьев, исходит из практического действия – рождается не из воображаемой ситуации, а, напротив, воображаемая ситуация рождается из несовпадения игрового действия с операциональной стороной практического действия. Предметы и  действия с ними в игре приобретают  особый "личностный смысл", поскольку  ребенок опирается на прошлый  эмоциональный опыт, на знание из реальной жизни, о реальном назначении предметов [20].

 

Приобретая все большую  обобщенность, развитие игровых действий идет от представлений-действий к представлениям-образам (Дж. Брунер). Так, сначала игровые  действия с игрушками носят развернутый  характер, повторяясь многократно, они  переносятся на предметы-заместители  и воображаемые предметы. В старшем  дошкольном возрасте игровые действия начинают сокращаться и обобщаться, снижается значение материальной опоры, что способствует переносу их на новые  предметы и в новые ситуации (Г. Д. Луков, Ф. И. Фрадкина, Д. Б. Эльконин).

 

На особую значимость возникновения  воображаемой ситуации для дальнейшего  развития игры указывал и Л. С. Выготский, трактовавший это событие как  появление "игрового смысла", как  фактор перехода к действию в "смысловом  поле" [6]. Таким образом, воображаемая ситуация. Преобразуя предметную деятельность ребенка, "оформляет" ее в "игру". Сюжетно-ролевой эта игра становится тогда, когда в ней появляются "открытые" сюжет и роль [47; 50]. Правомерность такого понимания  подтверждается, в частности, мнением  А. Н. Леонтьева, который классифицировал  воображаемую ситуацию как результативный момент, а воспроизведение действий, или игровую роль, как конституирующий  момент игры [20].

 

В большинстве исследований сюжет характеризуется как содержание развернутой формы сюжетно-ролевой  игры. Так, Д. Б. Эльконин определяет сюжет  игры следующим образом: "Сюжет  – это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжет игр чрезвычайно  разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка" [48].

 

Таким образом, сюжет представляет собой воссоздание в игре логики событий реальной жизни. А поскольку  конкретная действительность разнообразна, соответственно и сюжет игры чрезвычайно  многообразны и изменчивы. Выбор  сюжета, его содержание, как указывала  Д. В. Менжерицкая прежде всего зависит  от преобладающего мотива деятельности [24].

 

Детскую игру связывают с  реализацией самых разных мотивов, таких как воссоздание эмоционально-значимых реальных событий; действий эмоционально-значимого  взрослого, старшего ребенка. Сверстника, через принятие его роли; общение  со сверстником.

 

Другим ведущим компонентом  сюжетно-ролевой игры является роль. Роль, в наиболее общем определении - игровая позиция ребенка, состоящая  в отождествлении им себя или другого  участника игры с каким-либо персонажем воображаемой ситуации. Понятие и  выполнение роли Д. Б. Эльконин рассматривает  как основной мотив возникновения  игры [50]. С этой точки – роль –  смысловой центр игры, в соответствии с которым оформляется ситуация и выполняются игровые действия.

 

Роль возникает на первых этапах развития игры с помощью взрослого, представляющего ребенку сюжетные игрушки, с которыми он может выполнять  усвоенные ранее схемы человеческих действий, причем принятие роли становится возможным при эмоциональном  отношении ребенка к обыгрыванию  игрушки. Роль это не конкретное лицо, взятое из жизни, и не осознанно собирает образ роли из многочисленных наблюдений, перерабатывая и дополняя их.

 

В работах Н. Я. Михайленко роль рассматривается как особое образование, о котором правомерно говорить в аспекте реализации сюжета игры. Роль заключает в себя осуществление  детьми действий и отношений, характерных  для действующих лиц, заданных сюжетом. Ребенок как бы примеривает к  себе действие другого человека и  реализует их особыми игровыми средствами [32].

 

Таким образом, характеризуя сюжетно-ролевую игру с точки  зрения ее внутреннего строения, можно  сказать, что она представляет собой  тип деятельности ребенка, воплощающий  в себе творческое к окружающей действительности через несовпадение игрового и реального  действия, что рождает новый, воображаемый смысл. Условия воображаемой ситуации привлекают ребенка, расковывает его  мышление, открывают простор свободной  творческой деятельности.

 

Творчество в игре дошкольника  выражается в способности к замыслу, его реализации, комбинированию своих  знаний и представлений, в искренней  передаче своих мыслей и чувств, в способности к созданию образа, продумыванию и воплощению его роли и др. [6; 24; 10; 11; 41].

 

Способность к созданию замысла  связывается в психологических  и педагогических исследованиях  с накоплением ребенком знаний, представлений, т. е. опыта. Специфика дошкольного  возраста заключается в том, что  накопление ребенком какого-либо опыта  во многом определяется эмоциональным  восприятием. Так, Д. В. Менджрицкая  отмечала, что от того, насколько  эмоционально воспримут дети литературно-художественные образы, как глубоко осознают идею произведения, зависит богатство  их замысла, изобретатель в поисках  средств его наилучшего воплощения.

 

Возникающий в результате переработки (диссоциация, ассоциация, комбинирование) этих последних впечатлений  игровой образ является опосредованным отражением образа "другого". По мнению Д. Б. Эльконина, в качестве такого "другого" чаще всего выступает взрослый, образ  которого отображается в детской  игре (а прежде в воображении, на этапе создания замысла), но не как  образ "другого", а как образ  себе через "другого" [49].

 

На протяжении дошкольного  детства игровой образ изменяется. Так, Е. Н. Литвинова утверждает, что  в младшем дошкольном возрасте в  основе создания образа лежит подражание внешней стороне деятельности взрослых в отличие от старших дошкольников, которые отражают в образе переживания взрослых.

 

Л. П. Бочкарева отмечала, что игровой образ является итогом взаимодействия роли и индивидуальности ребенка. Отсюда, способность к созданию образа в игре проявляется, прежде всего, в специфическом, соответствующем  индивидуальности ребенка, ролевом  поведении. Аналогично и способность  к созданию замысла выражается в  действиях, направленных на его реализацию, т. е. в сюжете игры.

 

О наличии у ребенка  способностей к реализации замысла  и воплощению игрового образа можно  судить, прежде всего, по факту "принятия" им игровой роли, учитывая, что такая  роль может существовать только в  рамках сюжета. Согласно исследованиям  Д. Б. Эльконина, уже само принятие роли является актом творчества, поскольку  выступает как результат символической  функции воображения (ребенок отождествляет  себя с другим человеком, реальные действия которого замещаются, и, следовательно, символизируются игровыми действиями) [47].

 

Способность реализовать  роль в игре предполагает, что ребенок  владеет средствами "изображения" роли, среди которых в психолого-педагогических исследованиях чаще всего называют речь, мимику, жестикуляцию, пластику, технику выполнения каких-то действий. Особенно важен словесный способ выполнения роли, когда словом обозначаются действия, выражаются мысли и чувства, создается новые эпизоды игры [6; 8; 12; 24; 32; 41; 48].

 

Ролевое поведение всегда предполагает взаимодействие, которое  и составляет игры. "Аффективный  характер" ролевого поведения означает, что такое взаимодействие носит  ярко выраженную эмоциональную окраску. Требуемые от ребенка умение адекватно  реагировать на изменяющееся входе  игры ролевое поведение партнера и устанавливать содержательные связи своей роли с другими, проявляются, прежде всего, в своеобразном "Эмоциональном  обмене", т. е. именно эмоции доминируют во внутри игровом общении. Следовательно, реализация сюжета предполагает эмоционально-чувственную  коммуникацию участников игры, что  позволяет рассматривать этот процесс (реализации) как проявление выделенной Л.С. Выготским способности субъективного (эмоционального) воображения [6]. Все  вышесказанное дает достаточно оснований  судить о специфике творческих способностей, проявленных ребенком в сюжетно-ролевой  игре, как о способностях воображения.

 

Таким образом, роль, или ролевое  поведение, выступает как синтезированная  форма проявления творческих способностей ребенка-дошкольника в сюжетно–ролевой  игре. В результате стремления к  адекватному осуществлению роль, в воображении ребенка объединяется, а в ролевом поведении слитно выражаются, индивидуальный опыт ребенка, чувственно-эмоциональное отражение  этого опыта, а также внешне регламентированные атрибутивно-коммуникативные требования к ролевому поведению.

 

В сюжетно-ролевой игре как  форме творческой деятельности, роль выступает как специфическая  форма проявления творческой способности  воображения. Поэтому совершенно оправдана, на наш взгляд, ситуация, когда исследователи, называя в качестве творческих, способности  к содержанию замысла или созданию игрового образа, наиболее рельефное  их выражение видят в ролевом  поведении (Л. И. Бочкарева, Н. Н.Короткова, А. А. Люблинская). Согласно теории, что  роль как бы "подчиняет" себе остальные  компоненты игры, т. е. они служат, прежде всего, реализации роли, адекватности ролевого поведения. В роли отчетливо, на наш взгляд, проявляется такие  характерные свойства детского воображения, как универсальность (т. е. способность  обозначать принятую роль на любом  предметно-чувственном материале), синтезировать (т. е. способность непротиворечиво  объединить в роли собственные эмоции и выразительные возможности  с внешне заданной "смысловой" логикой поведения "своего" персонажа), полифункциональность (т. е. способность  отражать в ролевом поведении  не только исходную "заданность", но и развивать, достраивать "роль", обеспечивая необходимую коммуникацию с другими участниками игры [22].

 

Таким образом, структура  сюжетно-ролевой игры предоставляет  старшему дошкольнику возможность  для реализации его творческого  потенциала, т. е. для проявления творческой способности его воображения. Но развитие креативности, как показал  наш анализ, структурой игры отнюдь не задается, для него необходимы внешние  стимулирующие развитие факторы  и, прежде всего - определенная позиция  взрослого как гаранта свободы, самостоятельности и самодеятельности ребенка.

 

Вышеизложенные данные позволяют  сделать вывод о том, что игра как вид особой деятельности оказывает  влияние на развитие креативности у  дошкольников.

 

Необходимо сказать, что  игра может быть рассмотрена как  средство развития креативности, а  ее организация для развития креативности –как необходимое условие креативности дошкольника, исходя из анализа психолого-педагогической литературы в нашей экспериментальной  работе будут оцениваться по уровню развития тех творческих способностей, которые развивают в игре: способность  к созданию замысла, к его реализации, способность к созданию сюжета, к  комбинированию, переструктурированию образов и другие.

 

Таким образом, сюжетно-ролевая  игра является условием развития творчества, но это условие не достаточное. Достаточность  оно приобретает, если создаются  специальные педагогические условия, необходимые для развития творчества в сюжетно-ролевой игре.

 

1.3. Роль педагога в развитии  креативнисти у старших дошкольников  в сюжетно-ролевой игре 

 

Значение роли педагога в  развитии креативности у дошкольников в сюжетно-ролевой игре неоспоримо. Вместе с тем, особое внимание следует  уделить тем педагогическим условиям, которые специфически влияют на развитие творчества дошкольника в сюжетно-ролевой  игре.

 

Психолого-педагогические исследования, а также практика дошкольных образовательных  учреждений доказывает, что начало развития творческих способностей детей  приходится на дошкольный возраст, когда  меняется характер тип деятельности по сравнению с ранним детством,. Этот новый тип деятельности Л.С. Выготский характеризует как  переход к творческой деятельности, если иметь в виду тот факт, что  во всех вида деятельности дошкольника  возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощения замысла, возможность  идти от мысли к актуализации, а  не от ситуации к мысли. Л.С.Выготский  говорил, что возьмем ли мы игры, рисунки, возьмем ли мы труд, - везде  и во всем мы будем иметь дело с совершенно новыми отношениями, которые  возникают между мышлением и  действиями ребенка [7].