Психологическое консультирование

 

Воображение старших дошкольников приобретает все более активный характер, у них развивается способность  к творческой деятельности.

 

Творческое начало проявляется  и в замысле – выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления  задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой  искренностью и непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.

 

В дошкольном возрасте закладываются  основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его  реализации, в умении комбинировать  свои знания и представления, в искренней  передаче своих чувств [5;24].

 

Анализ работ Л.С. Выготского позволил сделать вывод о том, что необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок  видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим  количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет  деятельность его воображения. Ребенок  может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения  и меньше их контролирует, а потому воображение в житейском, вульгарном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является ненастоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше, чем у  взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого  человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому  материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям  взрослого, Воображение ребенка  обладает в одинаковой степени с  воображением взрослого именно реальностью  элементов, из которых оно строится [6; 87]. Современные исследования показывают, что игра детей-дошкольников, особенно если она осуществляется при умелом руководстве взрослых, способствует развитию у них творческого воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замыслы и планы коллективных и индивидуальных действий [5; 32; 50].

 

Исследования утверждают, что важнейшее условие успешного  руководства творческими играми – умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается  только в том случае, если педагог  относится к игре серьезно, с искренним  интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю  ребята охотно рассказывают о своих  планах, обращаются к нему за советом  и помощью [5;30; 48].

 

Часто ставится вопрос: может  ли воспитатель вмешиваться в  игру? Так, Д.В. Менджерицкая утверждает, что такое право у него есть, если это требуется для того, чтобы  дать игре нужное направление. Но вмешательство  взрослого только тогда будет  успешным, когда он пользуется у  детей достаточным уважением  и доверием, когда он умеет, не нарушая  их замыслов, сделать игру увлекательнее. В игре раскрываются особенности  каждого ребенка, его интересы, хорошие  и дурные черты характера. Наблюдение за детьми в процессе этого вида деятельности дают педагогу богатый  материал для изучения своих воспитанников, помогают найти правильный подход к  каждому ребенку [24].

 

Чтобы игры были содержательными  и воспитывающими, надо познакомить  детей с определенным кругом явлений  из жизни взрослых, постепенно раскрывая  мотивы и нравственный смысл человеческой деятельности. Существенными факторами, влияющими на направленность детских  игр, на расширение и углубление игровых  образов, являются художественная литература и произведения изобразительного искусства (картины, рисунки, иллюстрации).

 

Эстетические переживания  детей неизменно связаны с  внешним действием героя произведения. Ребенок не представляет себе образ, предложенный автором, если сам мысленно не принимает участия в жизни  героя, не ставит себя на его место, это объясняется тем, что всякую мысль, чувство ребенок постигает  через внешнее действие. Он как  бы превращает в реальность киноленту  образов и ассоциаций, возникших  в его воображении под влиянием книги, картинки. В связи с этим выделяется такая особенность восприятия художественных произведений, как стремление реализовать свою внутреннюю активность в рисовании, в драматизации, а  также в самостоятельных играх [16].

 

В работе Л.П. Богдановой показано, что для того, чтобы вызвать  большой интерес детей к ролям  в игре, воспитатель применяет  такие приемы, как выборочное повторное  чтение произведения, анализ образов  героев, беседы о них, составление  детьми творческих рассказов о персонажах, собственный рассказ педагога, рассматривание репродукций и беседа по ним.

 

Художественно-графические  произведения по-разному влияют на игровую деятельность детей. Одни вызывают желание сразу же развернуть игру по их сюжетам, другие подсказывают новые  образы, эпизоды, которые как вплетаются в прежние игры, третьи помогают детям правильно предать внешний  вид игровых образов.

 

Л.П. Бочкарева считает, что  под влиянием картины становятся более выразительными позы, принимаемые  детьми в той или иной игровой  роли, их жесты, мимика, становится более  разнообразным предметное оформление игры. Стремление добиться сходства настолько  увлекает детей, что даже в ходе игры они могут несколько раз подойти  к картине, чтобы проверить, правильно  ли они изображают того или иного  героя.

 

В восприятии картин и в  их отражении в игре ярко проявляется  индивидуальность детей. Одни обращают внимание на детали костюма и стремятся  только к их воспроизведению, другие передают отношения между героями, третьи – их чувства, четвертые –  активные физические действия. Ребенок  создает образ в зависимости  от взятой на себя роли, но и здесь  ярко сказываются особенности его  личности и художественного воображения [5;25].

 

Книги и художественно-графические  произведения, по мнению Л.П. Бочкаревой, обогащают игровое творчество детей. У них появляется устойчивый интерес  к играм на определенные темы. Для  создания игровой роли ребенок активизирует свою мысль, припоминая художественное произведение, его образы. Качественно  новая информация, поступающая посредством  знакомства с произведениями искусства, ее закрепление в игровой деятельности расширяет кругозор детей, обогащает  знаниями о реальной деятельности. С помощью книг и картин воспитатель  добивается сознательного отношения  детей к выбору роли, устойчивого, глубокого интереса к ней. Продолжительное  пребывание в одной роли помогает ребенку лучше вникнуть в смысл  изображаемого, достичь наиболее полного  перевоплощения [34].

 

Сознательное отношение  к выбранной роли влияет на развитие творческого воображения ребенка. Оно становится более целенаправленным, богатым. В процессе создания игровых  образов дети способны осуществлять многообразные творческие поиски, мобилизовать свои знания, впечатления, полученные из различных источников, в том  числе и из книг и картин. От изображения  отдельных действий, внешнего вида героя они переходят к передаче его чувств, характера и глубины  отношений, общественного смысла деятельности.

 

Произведения искусства  оказывают влияние и на эстетическое воспитание детей. Знакомство с книгами  и картинами сопровождается эмоциональными реакциями, устойчивым вниманием детей, у них возникает потребность  в новых знаниях о людях, стремление познать их через художественные произведения. Это в свою очередь  находит отражение в игре и  проявляется в способности детей творчески перевоплощаться в создаваемый образ, пользуясь различными средствами [42].

 

Основной путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределении ролей и на реализацию игровых образов.

 

Задача воспитателя –  помочь организовать игры, сделать  их увлекательными, насыщенными действиями. Но не следует предлагать детям разработанные  педагогом, готовые сюжеты игры. Дети в игре подражают деятельности взрослых, но не копируют ее, а комбинируют  имеющиеся у них представления, выражают свои мысли и чувства. И  если им предложить действовать по плану воспитателя, копировать данные образы, то это будет подавлять  их воображение, самостоятельность, непосредственность [24; 35].

 

Очень важно не шаблонизировать  игры, а давать простор детской  инициативе. Нужно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели. Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать им те или иные игры [17].

 

Руководя игрой, воспитатель  всегда должен помнить о том, что  нужно развивать инициативу, самостоятельность  детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов руководства  игрой следует исключить всякого  рода принуждение, никогда не фантазировать  за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувство детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве  успешно развивается игровое  творчество [23].

 

Чтобы найти правильный путь влияния на детскую игру, надо понимать ее, уметь наблюдать играющих детей.

 

Особенно важно индивидуальное наблюдение за каждым ребенком. Ведь в  творческой игре, больше чем во всякой другой деятельности, он обнаруживает свои склонности, переживания.

 

Лучше предлагать тему игры не группе в целом, а отдельным  детям или небольшими группами детей: это позволяет считаться с  индивидуальными особенностями  и возможностями каждого ребенка.

 

Таким образом, в отечественной  психолого-педагогической литературе (А.П.Бочкарева, Д.В.Менджерицкая, Д.Б.Эльконин) говорится о том, что развитие креативности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре возможно, если создаются следующие условия: эмоциально-благополучная атмосфера, развитие инициативы детей в игре, предоставление дошкольникам свободы и самостоятельности, а также проведение специальной работы по развитию творческих способностей в сюжетно-ролевой игре [5; 44; 50].

 

Зарубежные исследователи (Джон Гауэн, Треффингер и др.), считают  что для развития креативности необходимы некоторые условия руководства  сюжетно-ролевой игрой [26]. Так, Джон Гауэн убедительно доказывал  необходимость комплексного понимания  творчества. Он предлагал родителям: поддерживать способности ребенка  к творчеству и проявлять сочувствие к ранним неудачам; избегать неодобрительной  оценки творческих попыток ребенка; позволять ребенка самому заниматься своими делами, т.к. избыток «шефства»  может затруднить творчество; помогать ребенку справляться с разочарованием и сомнением, когда он остается один в процессе непонятного сверстникам  творческого поиска: пусть он сохранит свой творческий импульс, находя награду  в себе самом и меньше переживая  о своем признании окружающим; помогать ребенку ценить в себе творческую личность, находить слова поддержки  для новых творческих начинаний  ребенка, избегать критики первых опытов, т.к. ребенок стремится творить  не только для себя, но и для тех, кого любит.

 

У творчески одаренных  детей должны быть творческие родители, способные создать атмосферу, где  таланту каждого из детей нашлось  бы достойное место, и каждый был  бы рад достойному вкладу другого.

 

Проявление креативности (их усиление или ослабление) подвержено влиянию многих внешних условий. Например, в условиях, характеризующихся  отсутствием критики, оценок или  стресса, дети намного лучше справлялись  с творческими и интеллектуальными  задачами.

 

Учебная программа для  дошкольников обязательно должна предусматривать  развитие творческих способностей. Педагоги считают, что творческое начало следует  развивать с самого раннего возраста, т.к. иначе оно может быть подавлено  уже к 6-летнему возрасту.

 

Большое значение в развитии творческих способностей у детей  отводится методике преподавания. Одним  из основных условий развития творческого  мышления является создание атмосферы  – развитие чувства психологической  защищенности у детей. Следует помнить, что критические высказывания в  адрес детей и создание у них  ощущения, что их предложения неприемлемы  или глупы, - это самое верное средство подавить их творческие способности. К  мыслям, высказываемым детьми, учителю  следует относиться с уважением. Более того, нужно поощрять детей  в их попытках браться за сложные  задачи, развивая тем самым их мотивацию  и настойчивость.

 

Фелдхаузен и Треффингер (1980) отмечают важное значение обстановки и физической среды в развитии творческих способностей. Комната, в  которой проходят занятия дошкольников, должна быть устроена таким образом, чтобы в соответствии с выбранным  занятием дети имели возможность  свободно перемещаться из одной части  комнаты в другие, не спрашивая  разрешения у воспитателя. Класс  должен быть снабжен всевозможными  материалами и оборудованием, представляемыми  в полное распоряжение детей. Оставляя за собой за собой функцию общего контроля за происходящим в классе, учитель дает возможность детям  строить творческий процесс самостоятельно.

 

Для стимуляции творческой активности могут выступать следующие факторы:

 

1. Обеспечение благоприятной  атмосферы. Доброжелательность со  стороны учителя, его отказ  от высказывания оценок и критики  в адрес ребенка способствуют  свободному проявлению дивергентного  мышления (его характеризуют быстрота, гибкость, оригинальность, точность).

 

2. Обогащение окружающей  ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и  стимулами с целью развития  его любознательности.

 

3. Поощрение высказывания  оригинальных идей.

 

4. Использование личного  примера творческого подхода  к решению проблем.

 

5. Обеспечение возможностей  для упражнения и практики. Широкое  использование вопросов дивергентного  типа применительно к самым  разнообразным областям.