Навчання школярів аудіювання та читання у процесі вивчення української мови

 

 

Міністерство освіти та науки України

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова

Інститут української філології та літературної творчості

імені А.Малишка

Кафедра методики викладання української мови та літератури

 

 

 

 

 

 Навчання школярів  аудіювання та читання у процесі  вивчення української мови

 

 

 

Курсова робота

з методики викладання

української мови

 

 

Науковий керівник -

кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри  методики української

мови та літератури

 

 

 

 

Київ 2015

 

План

Вступ………………………………………………………………………………… 3

Розділ 1. Теоретичні засади навчання школярів аудіюванню й читанню

1.1 Педагогічні  засади………………………………………………….......………..6

1.2. Психологічні засади…………………………………………………………...10

1.3. Лінгводидактичні засади………………………………………………………15

Розділ 2. Формування навичок аудіювання і читання

2.1Аналіз  програм і підручників……..……………………………………………23

2.2.Аналіз  досвіду вчителів……………………………………………………......24

2.3.Власне  впровадження…………………………………………………………..43

Висновки……………………………………………………………………………66 
Список використаних джерел……………………………………………………..67

Додатки……………………………………………………………………………70 

ВСТУП

Важливість кожного навчального предмета визначається тим, що він (предмет) робить посильний внесок у формування всіх компетентностей на загальнопредметному рівні, однак специфіка змісту сприяє виокремленню й зосередженню уваги на предметних компетентностях. Українська мова, як і будь - який шкільний предмет сьогодні, має два напрями розв’язання освітніх завдань: 1) формування, розвиток і вдосконалення ключових компетентностей; 2) формування, розвиток і вдосконалення предметних компетентностей. Комунікативна компетентність, без сумніву, є ключовою, оскільки вона життєво необхідна кожній людині незалежно від віку, статі чи професії, впливає на якість життя окремого громадянина й суспільства загалом. Для багатьох видів діяльності комунікативна компетентність є основоположною.

           У структурі Державного стандарту  виділяються чотири змістові  лінії -комунікативна, лінгвістична, діяльнісна  та лінгвоукраїнознавча. Недарма  на першому плані - комунікативна  лінія, адже результатом навчання  відповідно до цієї лінії є: „уміти звернутися один до  одного і до старших, брати  участь у розмові (ставити запитання, давати аргументовану відповідь, правильно висловлювати власні  думки, складати усні та письмові  невеликі за обсягом твори (7-8 речень) з дотриманням граматичних, орфоепічних, правописних і мовленнєвих  умінь з орієнтацією на читача” [13, 31]. 

Актуальність теми Головною метою сучасної освіти є розвиток особистості, здатної самостійно навчатися, знаходити необхідну інформацію і працювати з нею, критично мислити, формулювати припущення й добирати аргументи, приймати рішення і брати на себе відповідальність, бути комунікабельним, активним, ініціативним, уміти працювати в соціальних групах, запобігаючи конфліктам чи знаходячи шляхи виходу з них. Досягнення таких результатів, набуття такого соціального досвіду, як готовність до співробітництва, конструктивного діалогу, компромісу, толерантності, емпатії, рефлексії тощо можливе лише в умовах компетентнісного підходу до навчання. Комунікативна компетенція належить до групи ключових, тобто таких, що мають особливе значення у житті людини, тому формуванню її варто приділяти особливу увагу, адже вона впливає на успішність у навчанні, від неї залежить адаптація учня у школі, новому колективі, вона регулює процеси емоційної рівноваги, крім того, комунікативна компетенцію розглядають як важливу передумову й ресурс ефективності й благополуччя дорослого життя людини. Для формування комунікативної компетенції як предметної і ключової необхідна спеціальна методика, що забезпечувала б не лише навчання елементарних правил спілкування, а передусім сприяла вихованню низки психічних і поведінкових характеристик, сприятливих для успішної комунікації, а саме – ефективної й психологічно комфортної для всіх учасників.

Мета дослідження полягає у тому, щоб розробити систему завдань, комунікативної компетентності як ключової і предметної у процесі вивчення курсу української мови.

 Завдання дослідження:

1. Проаналізувати вітчизняну  і зарубіжну педагогічну літературу  з проблеми формування комунікативної  компетентності учнів 5-9 класів як  ключової і предметної у процесі  навчання української мови.

2. Вивчити сучасний стан  зазначеної проблеми у шкільній  практиці.

3.Уточнити зміст термінів, що стосуються компетентнісного підходу до навчання української мови у школі, і відношення між ними.

4. Переглянути принципи  визначення змісту шкільної мовної  освіти.

5. Обґрунтувати принципи  та здійснити відбір форм, методів, прийомів і засобів навчання  у процесі викладання української  мови в школі.

6. Розробити експериментальну  методику розвитку зв’язного  мовлення учнів 5 - 12 класів за  допомогою інтерактивних форм, методів  та прийомів.

Об’єктом дослідження є основні види комунікативних умінь (слухання, читання)

Предметом дослідження є умови їх формування на уроках української мови в основній школі, навчання школярів слуханню й читанню.

Практичне значення результатів дослідження зумовлено тим, що зроблені висновки можуть бути використані в навчально-виховному процесі загальноосвітніх шкіл, створення методичних посібників. Результати дослідження сприятимуть поглибленню теорії й методики навчання української мови в основній школі.

Наукова новизна дослідження полягає у теоретичному й експериментальному обґрунтуванні дидактичної доцільності цілеспрямовано формувати у школярів уміння аудіювати усну інформацію під час вивчення рідної мови; визначається його спрямованістю на підвищення ефективності навчального процесу завдяки розвитку в учнів аудіативних умінь, які є необхідною основою формування інших мовленнєво-комунікативних умінь. 

Розділ 1. Теоретичні засади навчання школярів аудіюванню й читанню.

1.1 Педагогічні  засади

На важливості мовленнєвого розвитку для становлення духовно багатої мовної особистості завжди акцентували методисти. Протягом тривалого часу в методиці та шкільній практиці широко використовувався термін "розвиток зв’язного мовлення", ним послуговуються і тепер. Під цим терміном до 60-х років минулого століття розуміли навчання писати перекази і твори, що істотно звужувало зміст завдань з розвитку зв’язного мовлення. Причому це навчання відбувалося на рівні "практики мови" без засвоєння учнями правил аналізу (сприймання) чужих і побудови власних текстів. Та, як писав Л.Щерба, "вправлятися можна тільки в чомусь відомому… якщо ж …правила не відомі, то вправлятися немає в чому" [46, 8]. Саме такими вправами без правил і була робота з розвитку зв’язного мовлення, поки її основу становила обмежена кількість видів робіт, недостатньо обґрунтованих теоретично.

Ще на початку ХХ ст. виходили праці з питань розвитку мовлення учнів

(стаття С.Попова "Характеристичні  помилки під час навчання української  мови", праця Н.Л.Солодкого "Засоби  розвитку усної мови в старших  групах трудової школи" ,"Методика  усного і письменного стилю" Б.Заклинського тощо). Зв’язне мовлення розглядається в методиці як особлива галузь роботи з розвитку мовлення – процес говоріння, діяльність мовця, продукт діяльності, текст, висловлювання. У методичній науці вже склалася певна система проблем у дослідженні розвитку мовлення (М.Рибникова, Г.Ладиженська, І.Синиця, С.Чавдаров, О.Біляєв, М.Пентилюк, П.Кордун та ін.). Учителі донині використовують посібники Д.Кравчука "Творча робота з української мови в IV – VIII класах", М.Стельмаховича "Система роботи з розвитку зв’язного мовлення в 4 – 8 класах", В.Мельничайка "Творчі роботи на уроках української мови", М.Пентилюк "Культура мови і стилістика" тощо.

Подібні проблеми вчені розглядають і сьогодні. Коли перехід до 12-річної школи об’єктивно зумовлює переведення освітнього процесу на технологічний рівень.

У праці "Перспективні педагогічні технології в шкільній освіті" С.П.Бондар [5] проаналізовано і розмежовано такі поняття, як методика і технологія навчання, представлена класифікація, в якій відображені різні типи технологій відповідно до компонентного складу педагогічного процесу.

Застосування інтерактивних методик висуває певні вимоги до структури уроку, яку докладно описала О.І.Пометун у посібнику "Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання" [38]. Вона подає модель етапів, за якою повинна будуватися центральна частина заняття – інтерактивна вправа. Послідовність проведення цього етапу така:

1. інструктування;
2. об’єднання в групи, розподіл ролей;
3. безпосереднє виконання завдання;
4. презентація результатів виконання вправи.

О.І.Когут у посібнику "Інноваційні технології навчання української мови і літератури"[16] пропонує інноваційні розробки і підходи до організації навчального процесу. Тут розглянуто досвід учителів української мови і літератури, які працювали над впровадженням у навчально-виховний процес нових педагогічних технологій: текстоцентричної, інтерактивної, інформаційної, групової роботи, внутрішньої диференціації тощо. Приділено увагу з’ясуванню сутності поняття "педагогічна технологія", відображено основні класифікації навчально-виховних технологій та представлено нетрадиційні типи уроків. Цей посібник містить теоретичні основи інноваційних технологій і покликаний практично продемонструвати використання їх при викладанні української мови і літератури в школі.

У статті "Технології мовленнєвого розвитку школярів"[24] О.Кучерук висуває ідею – що з огляду на психолінгвістичні засади мовної освіти вчитель-словесник повинен врахувати механізм мовленнєвої діяльності і спиратися на нього під час добору технологій мовленнєвого розвитку школярів та пропонує модель механізму продуктивної мовленнєвої діяльності.

 

 

 

Відповідно до цієї моделі мовленнєва діяльність зумовлюється пов’язаними між собою метою й мотивом мовлення, а також залежить від певних умов – ситуативних завдань та внутрішнього програмування.

Спрямування навчальних технологій на забезпечення умов для усвідомлення учнями механізму мовленнєвої діяльності, на думку О.Кучерук, дасть змогу правильно сприймати чи продукувати висловлювання (текст). "Розвиток різних видів мовленнєвої діяльності має відбуватись у зв’язку з активним формуванням системи мисленнєвих прийомів. Також слід пам’ятати, що найважливіша ознака будь-якої технології – системність взаємопов’язаних компонентів, тобто завдань, змісту, методів і форм навчання та результатів, які при цьому досягаються. Загалом же шлях до мовленнєвого розвитку лежить через розуміння прочитаного чи заслуханого тексту й передбачає активізацію різних видів мовленнєвої діяльності школярів."

У своїй статті "Методика розвитку зв’язного мовлення. Ознайомлення з мовними нормами"[19] С.Караман також подає своєрідну модель етапів, які треба використовувати на уроках зв’язного мовлення:

І етап – подається текст-опора.

ІІ етап – самостійне складання учнями тексту-розповіді.

ІІІ етап – ознайомлення учнів із текстом-опорою для написання переказу.

ІV етап – самостійне написання переказу учнями.

V етап – написання  диктанту тексту-опори.

VІ етап – зіставлення  тексту-опори з власним текстом. Аналіз і самооцінка.

VІІ етап – самостійне  творення тексту-роздуму.

Ця модель обов’язково виявиться ефективною, проте часу одного уроку буде замало.

О.А.Бабкіна у посібнику "Підготовка та проведення уроків розвитку зв’язного мовлення у 6-х класах" [3] систематизовано розмежовує поняття "мова та мовлення", подає аналіз програми з української мови, включаючи усі змістові лінії, класифікує види, типи та форми мовлення. Даний посібник містить кілька конспектів уроків зв’язного мовлення для учнів 6-х класів, що послуговують як приклад вище вказаних теоретико-методологічних засад. Багато приділяє уваги картині як засобу розвитку мовлення учнів.

К.Ю.Голобородько у посібнику "Уроки розвитку зв’язного мовлення в шкільному курсі мови"[14] вважає, що додаткового вивчення і деталізації потребує система озброєння учнів навичками користування усним і писемним мовленням в такому обсязі, в якому це буде їм необхідно для подальшої творчої, виробничої і суспільної діяльності: вміння побудувати односкладну й розгорнуту відповідь, усно й письмово викласти прочитане чи прослухане (коротко чи детально), написати твір (на літературну й не літературну тему, так званий твір на вільну тему, твір-мініатюру), вести листування, складати план, конспекти, рекламні ролики, мовні проекти, реферати і т.д. Автор акцентує, що основною причиною прогалин у знаннях учнів є усталеність традиційної методики, коли майже на кожному кроці вивчається новий матеріал. "Учителі надмірно захоплюються лекційним викладом мовного матеріалу. Це значно ускладнює процес закріплення теорії. Відповідно на формування зв’язного мовлення, дослідницьких умінь і навичок, культури спілкування не залишається часу." – підкреслює К.Ю.Голобородько. У посібнику йдеться про необхідність створення науково обґрунтованої, експериментально перевіреної методики формування в учнів мовленнєвих компетентностей. Методичні прийоми і засоби, проаналізовані в посібнику, передбачають удосконалення культури мови школярів (вимова речень, різних за метою висловлювань, виразне читання речень із звертаннями, побудова речень з поданих слів, словосполучень; вимова слів, що розрізняються наголосом; вимова звуків відповідно до основних правил літературної вимови).