Навчання школярів аудіювання та читання у процесі вивчення української мови

При читанні мовчки успішно застосовують такі завдання, як пробігання  дітьми очима по тексту або по його частині, приклавши до вуст палець; також навчаю перекладати текст, тобто знаходити потрібну інформацію, не читаючи текст, а лише пробігаючи очима по ньому (наприклад, знайти і прочитати слова певної дійової особи). 2-3 хвилини напруженого пошуку зовсім не втомлюють учнів. Ще одна умова пошуку – переглядати на швидкість. Пропонується знайти якомога швидше; знайти, випередивши товариша; доки порахую до …. Наприклад: знайти найдовше слово, найкоротше слово,  слово,  в якому найбільше голосних, приголосних і інші.

Щоб досягти високого рівня читання, слід вчити школярів аналізувати твір, осмислювати його тему, ідею, ставлення автора до того, що він пише, висловлювати свою оцінку щодо прочитаного, бачити в тексті художньо-виражальні засоби мови, запам`ятовувати їх з метою збагачення власної мовної культури. Завдяки цьому формуються в дітей читацькі вміння.

Відомо, що аналіз твору потребує багаторазового перечитування. Тому на цьому етапі слід обирати ті прийоми роботи з текстом, які допомагають організовувати спілкування, включати дитину в різні види діяльності, щоб вона могла виявити себе в тій ролі, у якій цікаво, розвивати свої здібності.

Це – перечитування частин твору, складання карти твору, опис місця дії, випадку, який трапився з героєм твору, створення п’єси, діафільму, інсценізація, словесне малювання уявлюваних картин, діалог з автором (героєм), лист автору (герою), продовження історії, різні закінчення до оповідання, створення власного оповідання.

На основі прочитаних творів доречно розвивати творчі  здібності учнів, мовлення, формую уміння створювати власні висловлювання за змістом прочитаного (прослуханого), а саме:

• створення казок, усмішок (за аналогією);
• складання скоромовок, загадок, лічилок;
• віршування;
• читання в особах;
• інсценізація, драматизація невеличкого твору, ведення діалогу з героями твору і інші.

Починаючи з першого класу слід  працювати над формуванням читацького кругозору учнів. Вже на уроках навчання грамоти під час букварного періоду акцентується увага учнів на прізвищі автора. Пізніше опрацювання будь-якого твору починається з імені автора, біографічних відомостей про нього. У 5 класі при вивченні біографії письменника можна запропонувати учням створити “Портфоліо письменника”. Воно вміщує:

• портрет письменника;
• прізвище, ім`я, по батькові автора;
• псевдонім;
• роки життя письменника;
• відомості про дитячі роки;
• важливі дати життя;
• вплив на творчість життєвого досвіду;
• перелік творів.

          На уроках читання доречно  широко використовувати різноманітні інноваційні технології, які вдосконалюють зорове сприйняття і вимову, дають мені змогу з меншою затратою сил досягти кращої результативності своєї праці, добитися глибоких і міцних знань, практичних умінь і навичок учнів. Це: “Асоціативний кущ”, Читання із зупинками, гра “Так – ні”, читання з передбаченням, “Крісло автора”, “Мозкова атака”, робота в групах, парах, гра «Карусель", методика "Взаємне навчання", "Кероване читання з передбаченням", "Порушена послідовність", "Джегсоу" та ін.

Для ефективного застосування цих методів варто старанно планувати свою роботу: дати завдання учням для попередньої підготовки – прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання.

  Рівень сформованості читацької компетентності свідчитиме про готовність учня середньої ланки до повноцінного сприйняття складніших за художньою формою і змістом літературних творів, засвоєння літе-ратурознавчих термінів в основній школі.

Сучасні вимоги до навчання української мови орієнтують учителя на забезпечення інтенсивного мовленнєвого та інтелектуального розвитку учнів, що є пріоритетною ідеєю оновленої програми для загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання [13, с. 3]. І це не випадково. Швидко орієнтуватися в динамічному, інформативному просторі можливо лише за умови сформованих у комуніканта текстотвірних умінь належного рівня: умінь сприймати текст (використовуючи візуальний і/або слуховий канали), осмислювати, з почутого/прочитаного добирати необхідне, відтворювати, створювати висловлення. Тому мовленнєвими змістовими лініями чинної [12] та оновленої [13] програм передбачено систему роботи з усіх видів мовленнєвої діяльності, у т. ч. аудіювання. Механізми аудіювання вивчали провідні психологи, психолінгвістик В. Артемов, Л. Бондарко, С. Бочарова, М. Жинкін, І. Зимня, В. Зінченко, Г. Костюк, О. Леонтьєв, Л. Проколієнко, І. Синиця та ін. Методику навчання аудіювання розробляли, ґрунтуючись на сучасних досягненнях теорії мовленнєвої діяльності, лінгводидакти І. Ґудзик, Т.Донченко, Г. Іваницька, Т. Ладиженська, М. Львов, Т. Піроженко, М. Рибаков, О. Хорошковська, Б. Ходос, С. Цінько та ін. Особливу увагу приділено розвитку умінь слухати- розуміти під час вивчення іноземної мови (Г. Архіпов, М. Вайсбурд, Н. Гальскова, Н. Гез, Н. Єлухіна, С. Золотницька, З.Кочкіна, Є. Пассов, В. Сатінова, Л. Цесарський та багато ін.). Аудіювання є найпершою і тому досить важливою ланкою в процесі усної комунікації. Саме від рівня сформованості аудіативних умінь мовця значною мірою залежить ступінь адекватності сприйняття інформації і відповідно – успішність подальшого розв’язання комунікативних завдань як у навчальній діяльності, так і в різноманітних життєвих ситуаціях.

Ґрунтуючись на сучасних соціолінгвістичних дослідженнях [6; 7], спілкування можна розглядати як текстову діяльність. Підтримуємо думку Н.Болотнової щодо розуміння текстової діяльністі як системи дій „на основі знань, навичок та умінь, що дозволяють створювати тексти й сприймати, інтерпретувати їх” [3, с. 301]. Проте вважаємо за необхідне внести уточнення.

По-перше, текстова діяльність ґрунтується на знаннях, уміннях і лише зрештою – навичках, оскільки останні передбачають автоматизацію певної дії. По-друге, є доцільним виділити ще такі види текстової діяльності, як 1) розуміння тексту, нерозривно повʼязане зі сприйняттям і 2) відтворення тексту.

Ефективна текстова діяльність є неможливою без сформованої текстотвірної компетентності, що містить, на нашу думку, такі складові:

1. Знання мовних засобів  усіх рівнів та вміння відбирати  в процесі текстоваої діяльності  найдоцільніші з них. У школі  це знаходить відображення в  реалізації мовної змістової  лінії в органічному поєднанні  з мовленнєвою.

2. Знання про сфери, ситуацію, умови й учасників спілкування  та вміння здійснювати текстову  діяльність, ураховуючи зазначені  параметри. Учні мають засвоїти (практично) поняття ситуація спілкування, адресат, адресант, мета, місце спілкування, стиль мовлення; різновиди спілкування: усне й письмове, монологічне та діалогічне; основні правила спілкування, вимоги до мовлення тощо.

3. Знання основ теорії  тексту та вміння застосовувати  їх практично в процесі текстової  діяльності. Програмою з української  мови [13] в 5–9 класах передбачено  опрацювання (практично) понять текст, основні ознаки тексту; тема, мікротема, основна думка; структура тексту, абзац, види міжфразних звʼязків, мовні засоби звʼязку речень; різновиди текстів (тип мовлення), жанр мовлення тощо.

4. Знання про види мовленнєвої  діяльності та їх різновиди, а  також уміння адекватно сприймати, інтерпретувати, розуміти, відтворювати  чужий текст і створювати власний. У шкільній практиці ця складова  формується в ході системної  роботи над поняттями види  мовленнєвої діяльності (аудіювання  та його різновиди, читання та  його різновиди, говоріння, письмо) тощо.

Погоджуємося з думкою Н. Болотнової, яка в структурі текстотвірної (у роботах Н. Болотнової – „текстової”) компетентності виділяє ще два важливі компоненти: 1) знання дійсності (ми додаємо – „і наявність певного життєвого досвіду”) та вміння відображати її вербально в процесі текстотворення, розуміти на основі інтерпретаційної діяльності; 2) уміння виявляти власний погляд на світ і свою творчу індивідуальність у виборі життєвого матеріалу та його відображенні в слові; усвідомлення індивідуального авторського стилю [4, с. 248].

Як бачимо, аудіювання – невід’ємна й важлива складова текстотвірної компетентності. Розвиток текстотвірних умінь, зокрема сприймати текст на слух і розуміти його (аудіативні вміння), відбувається лише в процес цілеспрямованої систематичної роботи, хоча й ґрунтується на природних здібностях людини. Аудіювання (лат. audio – слухати) – один із видів мовленнєвої діяльності, під час якого людина одночасно сприймає усне мовлення й аналізує його (смислова обробка інформації), концентруючи на ньому свою увагу [8 с. 53]. Тобто аудіювання передбачає свідому трансформацію почутого, у результаті якої адресат повідомлення здійснює перехід із зовнішнього (акустичного) коду до коду внутрішнього мовлення, інакше – декодує повідомлення. Успішність комунікації залежатиме саме від його активності та рівня аудіативних умінь.

Уміння слухати-розуміти являють собою доволі складний цілісний комплекс, котрий містить такі компоненти:

• диференціювати почуті звуки;
• інтегрувати їх у смислові комплекси;
• утримувати їх у пам’яті під час слухання;
• контролювати власну комунікативну поведінку;
• здійснювати ймовірне прогнозування.

У системі механізмів слухання С. Рубінштейн [11] виділив сприйняття, аналіз-упізнавання, розуміння. Сучасні психолінгвістичні дослідження [2] засвідчили, що, крім зазначених психічних процесів, у процесі аудіювання задіяні й концентрація уваги, і слухова пам’ять. Процес сприймання тексту досліджували А. Брудний, Т. Дрідзе, М. Жинкін, І. Зимня, О. Леонтьєв, С.Рубінштейн, І. Синиця та ін. Науковці визначили, що вербальне сприймання (слухове та зорове) являє собою рівневу систему, в основі якої – розуміння смислу окремих слів, що допомагає перейти до розуміння поєднань слів (речень), а останні беруть участь у встановленні смислу всього тексту як цілісної структури. Причому цей вищий рівень вимагає від слухача значно більший обсяг знань, ніж просто знання смислів усіх окремих слів.

Складність сприймання усного тексту зумовлена низкою чинників:

1) адресат повідомлення  застосовує лише слуховий канал (особливо негативно впливають  шум на уроці й послаблення  слуху в учня), 2) звучання, як правило, короткотривале, одноактне, що унеможливлює  повторне звернення до інформації, 3) адресант може відхилитися від  оптимальних акустично-фізичних  показників звучання (гучність, висота, тембр, темп мовленнєвого потоку  тощо).

Тому вчитель має пропонувати учням аудіотекст у природному темпі, характерному для мови, яка вивчається, не уповільнюючи й не пришвидшуючи його. На думку Г. Архіпова [1], якщо трохи прискорити темп звучання в межах однієї фрази, а між фразами збільшити інтервал природних пауз, то це покращить сприйняття усного висловлення. Такі паузи не викривляють інтонаційний малюнок фрази і дозволяють аудитору ліквідувати відставання у внутрішньому промовлянні без уповільнення темпу мовлення. До того ж педагогам слід удосконалювати техніку вимови та працювати над плавністю мовленнєвого потоку, розтягування ж окремих слів є недоцільним.

Сприймання усного висловлювання знижується, якщо вчитель не бере до уваги вжиті мовні засоби і використовує аудіотекст із: 1) важкозрозумілими словами (за даними досліджень [14], припустима кількість незнайомих слів становить 3–4%, причому вони не повинні бути ключовими і мають бути рівномірно розподілені по всьому тексту); 2) надто складними й поширеними синтаксичними конструкціями; 3) реченнями, між якими є смислові „щілини” [2, с. 99]. В останніх наявні прогалини заповнює реципієнт власними знаннями.

Які ж речення належать до таких конструкцій? Це самостійні прості речення із семантичними відношеннями протиставлення, причини, наслідку, мети та іншими, наприклад: Пройшов дощ. Ми не пішли на прогулянку. Смислові відношення між цими реченнями встановлює слухач. На відміну від складних речень, поєднаних сполучниками сурядності чи підрядності, де ці зв’язки формально виражені й тому набувають певної смислової „прозорості” в межах єдиного висловлювання (складносурядні та складнопідрядні речення), до того ж інтонаційно виразно оформлені: Пройшов дощ – і ми не пішли на прогулянку.

Або Пройшов дощ, тому ми не пішли на прогулянку. Оскільки пройшов дощ, то ми на прогулянку не пішли. Або Ми не пішли на погулянку, тому що пройшов дощ.

Аудіювання вимагає від реципієнта стійкої свідомої уваги, яка активізується вольовим зусиллям. У процесі зосередженого слухання-розуміння необхідно утримувати в полі уваги не лише аудіотекст, але й аудитора, що дозволяє оперативно скоригувати власну мовленнєву поведінку та є виявом поваги до співрозмовника. Розсіяна увага – серйозна перешкода, що призводить до втрат і викривлення сприйнятої інформації, оскільки в результаті нецілеспрямованого слухання встановлюються випадкові зв’язки лише між окремими частинами висловлювання. Цілеспрямоване ж навпаки – дозволяє учневі прийти до умовиводів чи ланцюга умовиводів [5, с. 370]. Ефективність аудіювання покращується, якщо вчитель, пропонує учням проблемне питання, зацікавлює їх, спонукає до роздумів, дає чітку настанову, наприклад: „Прослухайте текст. Чи погоджуєтеся ви з думкою автора? Чому?”; „Як ви вважаєте, чи існують конкурси краси для мов? А цікаво дізнатися, як вони проходять? Уважно прослухайте текст. Будьте готові дати відповіді за змістом”; „Слова якої частини мови автор використав у вірші найбільше? Із якою метою?... Випишіть ті дієслова, що запам’ятали”; „Я вам прочитаю текст, а ви уважно прослухайте його і визначте, що виражає заголовок – тему чи основну думку?”; „Прослухайте текст. Визначте його тему та мікротеми. Самостійно сформулюйте пункти складного плану. Запишіть їх” та ін. Тоді слухачі чітко усвідомлюють мету отримання інформації: зрозуміти, проаналізувати, запам’ятати, оцінити її чи зрозуміти та виконати певні дії. При цьому вчителеві необхідно запобігати виникненню в учнів психологічного напруження, пов’язаного зі страхом помилитися, не впоратися із завданням, і створювати емоційно позитивну атмосферу, сприятливу для виявлення мисленнєво-мовленнєвої активності школярів.