Навчання школярів аудіювання та читання у процесі вивчення української мови

Отже, процес аудіювання може бути ефективним лише за умови наявності чіткої настанови до слухання та адекватного сприйняття настанови адресатом. Процес сприймання нерозривно пов'язаний із аналізом-упізнаванням і розумінням. Саме вміння сприймати текст створюють міцний фундамент для його адекватного розуміння, що і доведено науковими дослідженнями психологів В. Артемова, М. Жинкіна, І. Зимньої, С. Рубінштейна, С. Соколова та ін. Розуміння почутого – дуже складна пізнавальна операція осмислення та засвоєння усних висловлювань на підставі сприйняття їх семантичного змісту, „мисленнєвого опрацювання із залученням імпліцитного (прихованого – О. Б.) плану тексту, процедур пам’яті, тобто власного тезауруса (словника) та знань норм комунікації, притаманних певній культурі” [15, с. 295]. Розуміння передбачає опору на різноманітні мисленнєві операції та попередній досвід людини.

С. Цінько визначає такі показники розуміння учнями прослуханої інформації: точність і глибина розуміння інформації; уміння відповідати на запитання за змістом; виконання певних дій відповідно до розуміння сприйнятої інструкції; уміння вибирати із запропонованих речень те, що передає зміст аудіотексту; уміння зробити самостійний висновок; уміння переказувати зміст сприйнятого тексту; розуміння основного змісту незнайомого повідомлення (монологічного, діалогічного та змішаного характеру) під час безпосереднього спілкування або в фонозапису [14, с. 12].

Запам’ятовування передбачає збереження та подальше відтворення інформації. Відповідно до часу зберігання інформації виділяють пам’ять короткотривалу (вона є майже повністю автоматичною і спрацьовує навіть без свідомої установки), оперативну (задіяна під час виконання певної діяльності) і тривалу (починає працювати вже за дві години після виконання діяльності). Якщо вчитель ставить на меті організувати роботу з аудіювання з метою запамʼятовування певного матеріалу, то йому слід узяти до уваги таке:

1. Обсяг оперативної пам‘яті  є досить незначним і становить 7±2 одиниці, що і визначає оптимальний  обсяг речень.

2. До вивченого обов’язково  слід повертатися через визначені  проміжки часу. Спершу – за 15–20 хвилин, що пов'язано з роботою  короткотривалої пам'яті, потім –  за вісім годин, а згодом –  не пізніше, ніж за добу. Якщо  не організувати повторення матеріалу  в такій періодичності, то він  буде сприйматися як новий.

Оскільки на процеси запам’ятовування й відтворення почутого значною мірою впливають на настрій учня, його зацікавленість, бажання й попередні знання, то на уроці має бути атмосфера співтворчості, невимушеності, радості пізнання та спілкування. На думку О. Казарцевої [9, с. 47], утримання в пам’яті слів зумовлено не лише їх граматичними залежностями, але й силою ключових (опорних) слів. Це визначає доцільність роботи з розвитку слухової пам’яті учнів шляхом виділення ключових слів у мовленнєвому потоці. У змісті програми з української мови [13] повною мірою закладено можливості цілеспрямованого навчання аудіативних умінь учнів 5–9 класів.

Система роботи здійснюється за такими основними лініями:

• слухання, розуміння, аналіз та оцінювання усного тексту з одного прослуховування (не лише його загального змісту, а й теми, основної думки, форми, структурно-композиційних особливостей (причиново-наслідкових зв’язків, аргументів на підтвердження тези) і виражально-зображувальних засобів);
• відбирання фрагментів аудіотексту, підпорядкованих розв’язанню комунікативних завдань (розрізнення основної та другорядної інформації), а з 8-го класу – розрізнення видів аудіювання (ознайомлювальне, вивчальне, критичне) і свідомий вибір певного виду слухання залежно від мовленнєво ситуації.

Причому зміст і форма аудіоматеріалів поступово ускладнюється, жанрова належність розширюється, обсяг збільшується: від 400–500 слів у незнайомому художньому чи розмовному тексті (5 кл.) до 800–900 слів (9 кл.).

Робота з формування аудіативних умінь під час спеціальних вправ має відбуватися поетапно. Спершу проводиться підготовка учнів до сприйняття (мотивація та спрямування уваги, прогнозування змісту), потім транслюється аудіотекст (учні сприймають та обробляють інформацію), насамкінець – здійснюється контроль з метою виявлення розуміння почутого. Якщо йдеться про слухання навчального матеріалу, то обов’язково треба передбачити ще один етап – активізацію засвоєного в подальших ситуаціях спілкування в усіх видах текстової діяльності, включення в практичну навчальну діяльність.

Але, щоб сформувати в учнів аудіативні вміння належного рівня, недостатньо використовувати виключно спеціальний вид вправ на окремо відведених годинах. Якщо це здійснювати епізодично, то результат буде малоефективним. Учитель має поєднувати роботу з формування аудіативних умінь та навичок з іншими видами мовленнєвої діяльності: під час пояснення нового матеріалу, у процесі рецензування відповіді однокласника, складання й розігрування діалогів, підготовки до переказів та творів, творчих диктантів та ін. На основі аудіотекстів (у т. ч. інструктивного характеру) доцільно пропонувати завдання, що передбачають стислі відповіді на запитання за змістом, вибір правильної відповіді з декількох запропонованих, спостереження за виражальними засобами мови [13], а також прогнозування теми (основної думки) за заголовком, за початковим фрагментом; пошук і фіксацію ключових слів (словосполучень), визначення важливої інформації та другорядної; поділ тексту на смислові частини, складання простого плану прослуханого (у формі питальних чи розповідних речень), згортання тексту до декількох фраз, написання тез, конспектування тощо. Вибір завдання залежить від багатьох чинників: віку учнів, теми уроку, мети виконання, виду вміння та етапу його формування, особливостей мовного оформлення певного аудіотексту.

Спостереження засвідчили, що, проводячи спеціально організовані аудіативні вправи, учителі надають перевагу текстам художнього стилю. Безперечно, аналізувати особливості вживання зображувально-виражальних мовних засобів найкраще, звертаючись до творів красного письменства, найвиразніших їх зразків. Проте сучасний учень має навчитися сприймати й адекватно розуміти висловлювання усіх стилів, зокрема наукового (науково- навчального, науково-популярного різновидів різної тематики), публіцистичного, офіційно-ділового, розмовного, а вони виявляють суттєві особливості функціонування та специфічні мовні засоби, тому особливо доречним є виконання стилістичного аналізу тексту, у т. ч. часткового. Отже, аудіативні вміння й навички є засадничими для здійснення ефективної усної текстової діяльності і невід’ємним компонентом текстотвірної компетентності. Вони являють собою складне утворення й мають комплексний характер. Навички текстотворення, зокрема аудіативні, не формуються в людини спонтанно впродовж життя, цього слід навчати. Тому робота з формування аудіативних умінь учнів на уроках української мови буде ефективною за умови, якщо вчитель цілеспрямовано впливатиме на процеси сприймання, уваги, аналізу, розуміння та запам’ятовування почутого з урахуванням наукових досягнень сучасної психо-лінгвістики та лінгводидактики.

2.3.Власне впровадження

Мовна особистість свідомо, відповідно до своїх переконань та життєвих цінностей обирає мовою спілкування мову Вітчизни, досконало вивчає її, пишається нею як національним надбанням і ознакою самоідентифікації народу. Вроджене чуття мови передається з покоління в покоління. Україномовна особистість усвідомлює свою належність до українського народу, вживає українську мову в усіх сферах мовлення, поважає рідне слово, має високу мовну культуру: прагне оволодіти всіма нормами літературної мови, вміє користуватися її виражальними засобами у різних умовах спілкування відповідно до мети і змісту мовлення.

Базою мовленнєвого розвитку є формування мовленнєвої компетенції школярів. Сучасна методична наука виходить з того, що мовленнєвий розвиток відбувається у процесі мовленнєвої діяльності. Організація цієї діяльності може бути ефективною лише тоді, коли вона будується на поняттєвій основі. Це означає: учні мають здобути знання, які дають узагальнену інформацію про ознаку понять, що використовуються для розв’язання мовленнєвих завдань та контролюють себе. Виконуючи завдання, учні відтворюють спосіб дії або вибудовують його самі шляхом аналізу зразка і творчо застосовують у новій ситуації. Таким чином мовленнєва компетенція охоплює систему мовленнєвих знань і вмінь, потрібних для спілкування в різних видах мовленнєвої діяльності.

Якщо мовлення – це спілкування людей між собою за допомогою мови загалом, то під мовленнєвим розвитком слід розуміти розвиток здатності до повноцінного спілкування за допомогою певних мовних засобів.

Під поняттям "розвиток мовлення" ми розуміємо формування в учнів умінь і навичок усного й писемного мовлення у процесі мовленнєвої діяльності: "Кожна людина повинна навчатися такої мовленнєвої діяльності, яка б забезпечувала різні сфери її спілкування" [27, 32].

Розвивати мовлення – це значить учити школярів правильно і доцільно, відповідно до норм літературної мови користуватися всім арсеналом мовних засобів.

Метою мовленнєвого розвитку є сформованість в учнів основних видів мовленнєвої діяльності. Перед учителем української мови стоїть завдання навчити школярів усіх видів мовленнєвої діяльності, виробити навички користуватися усним і писемним мовленням. Відповідно до видів мовленнєвої діяльності у школярів формуються чотири види мовленнєвих умінь: слухати, або аудіювати (тобто сприймати й розуміти мовлення в його звуковому вираженні), читати (тобто сприймати, розуміти й передавати вголос мовлення в його графічному вираженні), говорити й писати (тобто висловлювати свої думки в усній і письмовій формах). Корисно було б включити до цього переліку й переклад. В.Шляхова зазначає: "На жаль, переклад як мовленнєва діяльність у шкільній та вузівській практиці навчання української мови майже не застосовується, хоча загальновідомим є значення такої праці для вдосконалення мовної особистості" [45, 11]. Одна з найголовніших причин введення перекладу до шкільного курсу української мови – насичення нашої мови кальками.

Показником мовленнєвого розвитку є комунікативність, тобто здатність спілкуватися, що зумовлює активне використання засобів мови, вміння сприймати та відтворювати зміст чужого висловлювання і продукувати власне.

Основне завдання розвитку зв’язного мовлення – формування умінь аналізувати і конструювати тексти усіх типів і стилів мовлення. Розвивати мовлення учнів можна тільки у зв’язку з розвитком мислення.

Мовленнєвий розвиток передбачає: а) формування мовленнєвої компетенції школярів, опанування ними поняттєвого апарату з мовленнєвого розвитку; б) розвиток здатності до повноцінного спілкування за допомогою мовних засобів, оволодіння різними стилями, типами і жанрами мовлення; в) вироблення в учнів основних видів мовленнєвих умінь; г) засвоєння учнями властивостей гарного мовлення (логічність, правильність, точність, виразність, багатство, доречність, влучність), формування в них такого мовлення; ґ) формування навичок культури мовлення.

Мовленнєвий розвиток включає наявність у мовній свідомості людини мовних поєднань (тематичних груп слів, синонімічних рядів, антонімічних пар, синтаксичних конструкцій), які дають змогу дібрати для висловлювання найпотрібніші й єдино доцільні слова й вирази, сформувати мікротеми, що можуть бути взяті за основу логічної побудови висловлювань. Завдання полягає в тому, щоб збагатити мовлення учнів словами, їхніми значеннями, формами, конструкціями речень і навчити якомога рідше повторювати одне й те саме слово або одну й ту саму мовну конструкцію. Результатом мовленнєвого розвитку є вміння знаходити те єдине слово (форму або конструкцію), яку найбільше відповідає завданню спілкування у певних умовах. Збагачення учнів граматичними засобами, як і лексичними, здійснюється у процесі вивчення системно-мовних тем, у процесі підготовки до переказів і творів.

Стратегічним у школі має стати функціональний аспект вивчення мовних одиниць, формування вмінь і навичок використовувати їх у мовленні, поєднання системно-мовного, функціонально-стилістичного, комунікативно-діяльнісного підходів до вивчення української мови.

Згідно з зазначеним, метою експерименту є навчання та оволодіння навичками опису приміщення за власними спостереженнями, поглиблення розуміння опису як специфічного типу мовлення, створення виразної та яскравої картини описаного, удосконалення вмінь учнів застосовувати одержанi знання в реальній ситyaції спілкування, формування в них культури діалогічного й монологічного мовлення, вмінь самостійно структурувати свої знання добирати матеріал з piзних джерел, систематизуючи його, вироблення вміння обирати необхідний стиль мовлення й орієнтуватися в незапланованій та несподіваній ситуації; розвиток образного та логічного мислення, художної уяви, розвиток вмінь правильно оформлювати свої думки, збагачення словникового запасу учнів; виховання естетичного смаку, пошани та інтересу до вивчення української мови, до історії нашої держави.

Досягнення цієї мети передбачає розв’язання завдань:

1. Виявити рівень знань  учнів на даному етапі, їхні  комунікативні навички через  поєднання різних методів та  прийомів, залучаючи інноваційну  гру "Ланцюжок".

2. Провести підготовчу  роботу з класом: підготувати  усе необхідне обладнання, зробити  розподіл ролей між учнями  тощо.

3. Провести урок розвитку  зв’язного мовлення, на тему "Твір-опис  приміщення".

4. Виявити результат експерименту, порівняти показники ступеня  засвоєності знань за пропонованою  методикою, охарактеризувати розвиток  монологічного та діалогічного  мовлення учнів, зробити аналіз  дослідження, враховуючи позитивні  та негативні сторони експерименту.