Навчання школярів аудіювання та читання у процесі вивчення української мови

В. Алексєєва у статті "Питання мовної культури у шкільному курсі української мови"[1] аналізує змістове наповнення чинної програми та підручника з рідної мови для шостого класу матеріалом із культури мови, виявляє типові помилки у мовленні шестикласників та пропонує види роботи, які активізують пізнавальну діяльність учнів у процесі засвоєння мовних норм. Із зазначеного можна зробити висновок, що в методиці існує багато пропозицій та думок щодо вдосконалення комунікативних умінь і навичок учнів, які є досить результативними.

1.2. Психологічні  засади

Своєрідність мови найяскравіше проявляється в національній семантиці мови, її фразеології, афоризмах, у феномені української фонетики та інтонації, у специфіці функціонування мовних одиниць у мовленні, особливо в мові художньої літератури. Принцип пріоритетного використання художніх текстів та принцип розвитку читацьких інтересів дітей, формування у них уявлення про неповторність мовної особистості на уроках зв’язного мовлення дають змогу оцінити національну своєрідність мислення народу, його світоглядні позиції у творчості талановитих людей – учених, письменників, художників.

Мислетворча і конструктивна функції мови зумовлюють взаємозв’язок логічного мислення й мови. Виражаючи думку і забезпечуючи постійний обмін думками між членами одного мовного колективу, мова стосовно словесного, вербального мислення виконує важливу функцію: формує думку.

Тим самим мова – не тільки засіб вираження думки, а й знаряддя її формування. За словами Л.С.Виготського, "думка формується в слові" [7, 182]. Оволодіваючи мовою, її мислетворчою і конструктивною функціями, учні оволодівають логічними засобами вираження форм елементарного й теоретичного мислення. Характер помилок учнів під час побудови доказів та умовиводів свідчать про те, що на практичному рівні, орієнтуючись на готові зразки, школярі цими мовними засобами повністю не оволодівають. Мова і думка не протиставлені одна одній, а, навпаки, утворюють тісну діалектичну єдність, взаємно стимулюють і активізують одна одну. З огляду на сказане виділяється принцип тісного поєднання розвитку мовлення і розвитку мислення.

Важливе місце серед мовних функцій посідає комунікативна. Звідси принцип зумовленості комунікативною функцією у вивченні рідної мови. Відповідно до цього принципу центральним об’єктом у вивченні рідної мови мають стати різноманітні типи, стилі і жанри мовлення як реальне вираження відповідних типів мовної комунікації. Під знаком цього принципу мають розв’язуватись і такі питання, як визначення змісту шкільного вивчення рідної мови і відображення цього змісту в програмах і підручниках, співвідношення теорії і практики тощо. Не випадково лабораторія навчання української мови Інституту педагогіки України у пояснювальній записці до програми 2001 року проголосила, що змінюється стратегія і тактика у навчанні рідної мови…на перший план висувається необхідність особистісного і мовленнєвого розвитку учнів, якому підпорядковується завдання системного вивчення мови. Наше знання мови з її нормами і правилами визначається мовленням і текстами, які ми вибудовуємо.

Аналізуючи процес засвоєння мови її носіями, психологи вважають, що вона засвоюється через мовлення у процесі спілкування, яке є природною потребою кожної людини. Ця потреба створює постійно діючий активний стимул до оволодіння мовним запасом. Суперечність між потребою у спілкуванні й недостатнім рівнем володіння багатством мови стає внутрішнім механізмом розвитку й удосконалення мовленнєвих і розумових здібностей дитини, школярів різного віку і навіть дорослих людей. Психологи довели, що знання граматичних законів ще не є запорукою успішного оволодіння рідною мовою, адже дитина дошкільного віку оволодіває мовою у процесі говоріння, хоча не знає граматики. Дитина опановує рідну мову через наслідування, і лише у шкільному курсі мови відповідні операції стають предметом актуального усвідомлення, явища рідної мови узагальнюються і сприймаються в системі, а потім вже ці операції стають предметом свідомого контролю [24].

Інтерес до проблем мовленнєвого спілкування, який проявився майже чотири десятиліття тому, був зумовлений розвитком соціальних наук, особливо соціології, соціолінгвістики та психології спілкування. Увагу лінгвістів і методистів привернула структура тексту, інтегрована презентація структури мови у мовленні. Багато досліджень було присвячено набору мовних засобів у тексті, їх організація, а також навчанню школярів добору мовних засобів для побудови різноманітних висловлювань. З того часу вивчення всіх розділів курсу рідної мови з кожним роком усе більше підпорядковується меті розвитку мовлення. Але щоб цей розвиток відбувався, щоб учні змогли вільно користуватися мовою в самостійній мовленнєвій діяльності, необхідно навчити їх бачити функціонування слова в текстах. Звідси виділяється принцип функціонального підходу до вивчення мовних одиниць і означає, що учні мають усвідомити особливості використання мовних одиниць у мовленні. Реалізація цього принципу, розуміння функцій і свідоме застосування мовних одиниць під час побудови текстів удосконалює не тільки мовленнєву, але й мисленнєву діяльність школярів.

Принцип взаємозв’язку засвоєння теорії й функціонування мовних одиниць у мовленні. Його реалізація є важливою умовою розвивального навчання рідної мови. Це зумовлює засвоєння учнями знань про мову, функціонування мовних одиниць у мовленні та продукування школярами самостійних висловлювань на основі спостережень над мовою та мовленням, інтенсифікує природний процес засвоєння рідної мови, активізує мовленнєві процеси, розвиває мовну свідомість. Однак до цього часу на уроках рідної мови у загальноосвітній школі значно більше уваги приділяється формуванню в школярів системи знань про рідну мову, її структуру, аніж про функціонування і застосування отриманих знань у мовленнєвій практиці учнів. "Але наше навчання нічого не буде варте, якщо учень перетворить об’єктивну систему мови в "психофізіологічну" мовленнєву здібність, однак не зможе реалізувати цю здібність у мовленнєвій діяльності, у спілкуванні" [28, 5]. Ось чому сьогодні в навчанні рідної мови стоїть важливе завдання – розкрити перед учнями мовленнєві функції мови, особливо таку важливу, як функція спілкування.

Реалізація мовної системи в різних ситуаціях спілкування мають стати засобом активізації мовленнєвої діяльності школярів. Цей підхід у процесі навчання рідної мови випливає з системних відношень мова – мовлення. Тому закономірно, навчаючи рідної мови, вивчати мовні категорії у системі як мови, так і мовлення й у тісному взаємозв’язку з розвитком найрізноманітніших здібностей учнів. При цьому, щоб не гальмувати їхній інтелектуальний і мовленнєвий розвиток, необхідно виходити за межі класичної граматики і залучати у зміст правила організації тексту. Це реалізується у функціонально-стилістичний принцип вивчення мови.

Поряд з іншими функціями мова є засобом передачі естетичної інформації. Естетична функція мови реалізується у творах художньої літератури, але вона ніяк не може бути відокремлена від комунікативної функції або протиставлена їй, оскільки літературно-естетичне спілкування письменника з читачами являє собою результативний і соціально значущий акт мовної комунікації. Із цього випливає принцип усвідомлення естетичної функції української мови. Реалізується цей принцип шляхом показу лінгвістичних елементів, які мають у конкретному художньому тексті виражально-естетичне значення і вимагає, щоб учні у процесі вивчення рідної мови навчились відчувати і розуміти її красу і виразність.

Особливості рідної мови, функціонування мовних одиниць у мовленні можуть бути показані учням лише шляхом безпосереднього спостереження над мовою і мовленням. Це зумовлює принцип переважного використання індукції як способу мислення в процесі вивчення окремих явищ мови і мовлення. На базі вказаного принципу повинні розв’язуватись питання, що торкаються методів і прийомів навчання рідної мови.

Під час вивчення і навчання мови ми зустрічаємося з поняттям діяльності у двох аспектах. По-перше, це навчальна (пізнавальна), у ході якої засвоюються знання про структуру мови та формуються навчально-мовні і правописні вміння. По-друге, це мовленнєва діяльність, у процесі якої учні використовують мову в різних мовленнєвих функціях, у тому числі й функції спілкування. Обидві ці діяльності нерозривно пов’язані між собою на всіх етапах навчання. Звідси принцип тісного взаємозв’язку у засвоєнні учнями мовних і мовленнєвих знань, формуванні навчально-мовних, правописних і мовленнєвих умінь. У взаємозв’язку навчально-мовної, правописної і мовленнєвої діяльності закладена основа для активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках рідної мови та база для розвитку мовленнєвих здібностей дітей. Взаємопов’язане виконання цих видів діяльності сприяє розвиткові мовної свідомості, активізує роботу вербального мислення, удосконалює мовленнєву діяльність, процеси продукування мовлення, цілеспрямованого використання мовленнєвих можливостей рідної мови в різних ситуаціях спілкування.

Отже, за комплексного підходу реалізація всіх принципів навчання української мови дасть змогу підвищити рівень якості засвоєння знань учнів, вдосконалити їхні уміння і навички, буде сприяти вихованню високих моральних та естетичних поглядів.

1.3. Лінгводидактичні  засади

Згідно з видами мовленнєвої діяльності у школярів формуються чотири основні види комунікативних умінь: слухати, або аудіювати (тобто сприймати й розуміти мовлення в його звуковому вираженні), читати (тобто сприймати, розуміти й передавати вголос мовлення в його графічному вираженні), говорити та писати (тобто висловлювати свої думки в усній і писемній формах). У сучасних школярів ці комунікативні вміння розвиваються недостатньо. Це переважно пояснюється тим, що у процесі навчання не завжди властива чітка спрямованість на формування цих умінь, не завжди ураховується їх складність і багатогранність. Комунікативні вміння можуть бути сформовані тільки в результаті спеціально організованої системної й систематичної, глибоко продуманої роботи, яка будується з урахуванням природи цих умінь, особливостей їх набуття учнями. Головним завданням уроків української мови в школі є дослідження значення комунікативної діяльності мови, вивчення мови як засобу спілкування, що здійснюється у процесі взаємопов’язаного та цілеспрямованого вдосконалення чотирьох видів мовленнєвої діяльності учнів — аудіювання, читання, говоріння й письма.

Слухання й читання — досить складні акти мовленнєвої діяльності. Проведені дослідження показують, що учні іноді не сприймають 80% закладеної в тексті інформації. Отже, проблема навчання слуханню й читанню є досить актуальною. Психологи стверджують, що успішний розвиток цих умінь можливий тільки в тому разі, якщо у процесі слухання й читання здійснюється активна розумова діяльність школярів. Уміння слухати й читати передбачає здатність правильно, адекватно авторському задуму розуміти усний і письмовий текст. Сприйняття мовлення потребує його розуміння. Твердження, що сприйняття й розуміння мовлення утворюють єдиний процес, знаходимо у працях багатьох психологів, які досліджували мовлення:   С.Рубінштейна,   В.Артемова, М.Жинкіна, С.Соколової, І.Зимньої, В.Бєляєва та інших [1; 2; 5; 6; 9; 10].

Осмислення тексту — складний процес, що підпорядковується певним закономірностям, зумовленим феноменальними особливостями роботи людського мозку та побудови самого тексту. Як установлено лінгвістикою, тексти відзначаються спільністю внутрішньої організації. Вони будуються за одними логічними правилами. Процес розуміння тексту психологи розглядають як процес виокремлення інформації. При опрацюванні тексту людський мозок завжди визначає ядерне значення.

М.Жинкін зазначає, що мозок кожної людини містить програму виокремлення значень. Завдання розуміння при слуханні й читанні, тобто при сприйнятті звукового й графічного тексту, полягає у тому, щоб «схопити» у тексті основні ідеї, значущі слова, фрази, які визначають його зміст, звести весь його зміст до коротких логічних формул, визначити в кожній формулі центральне за змістом поняття, асоціювати ці поняття між собою і таким чином утворити єдиний ланцюг ідей. Отже, відбувається перекодування повідомлення на мову власних думок слухача або читача. Але більшість людей цю програму використовує недостатньо через брак умінь. До речі, психологи встановили, що використання різноманітних методів визначення ядерних значень, закладених у тексті, сприяє не тільки його розумінню, а й розвитку мозку дитини.

Щоб сформувати у школярів навички осмислено слухати й читати, необхідно озброїти їх прийомами активного й цілеспрямованого слухання й читання. Нецілеспрямоване слухання І.Гальперін кваліфікує як пасивне і твердить, що цілеспрямованому слуханню треба навчати, а це потребує певної системи в роботі [3].

У результаті цілеспрямованого слухання учень доходить умовиводів або ланцюга умовиводів, тоді як пасивне слухання приводить тільки до фрагментарного, випадкового відображення зв’язків і відношень, поданих у мовленнєвому повідомленні. Щоб організувати активне слухання, необхідно, по-перше, дати настанову на слухання, по-друге, треба, щоб ця настанова була сприйнята. Бесіди з учителями, а також спостереження за навчальним процесом на уроках рідної мови переконують, що на рівні інтуіції вчителі це правило реалізують. Наприклад, вони досить часто звертаються до учнів: «Приготуйтеся слухати й зосередьтесь» або «Послухайте мене уважно», але як це робити, школярам ніхто не пояснює, слухати у школі не навчають. Очевидно, передусім учень має усвідомити, що слухання потребує сприйняття з розумінням. А щоб таке розуміння відбулося, слухачеві необхідно сформулювати у внутрішньому й зовнішньому мовленні те, про що говориться й для чого говориться, визначити тему й визначити основну думку, виписати ключові слова, поділити звуковий текст на частини, вказати основну думку кожної частини, побудувати план у вигляді питальних або розповідних речень. Учитель може запропонувати учням побудувати запитання за змістом звукового тексту або дати відповіді на поставлені запитання, написати тези або конспект. Наступний етап — відтворення почутого, контроль і самоконтроль. Контроль може здійснюватися шляхом переказу тексту та його рецензування, самоконтроль — зіставленням власних результатів з іншими, зіставленням власного конспекту з відтворенням прослуханого тексту іншими учнями або через повторне прослуховування учителя або магнітофонного запису.