Обучение младших школьников использованию художественной лексики в творческих письменных работах

Отбор содержания должен осуществляться таким образом, чтобы  избежать перегрузки учащихся, чтобы учебная информация и формируемые умения соответствовали возрастным возможностям детей, чтобы обучение обеспечивало развитие, т. е. учитывалась как зона актуального, так и зона ближайшего развития учащихся.

Принцип единства изучения лексики языка и обучения речи предполагает обучение единицам языка в единстве значения, формы и функции.

Поскольку язык и речь - две стороны единого процесса речевой деятельности, то изучение языка должно быть неразрывно связано с обучением всем видам речевой деятельности. Попытки в методике разделить эти два процесса, игнорирование речевого аспекта в изучении языка в школьной практике оборачиваются неумением ребенка высказать собственные мысли в устной и письменной форме, бедность образной стороны его речи. Развивающий эффект речевой среды значительно выше там, где изучение языка и обучение речи представляют собою единый процесс на уроках русского языка. В частности, известно, что акцент на грамматику в ущерб развитию речи привел к так называемой «грамматикализации» курса русского языка в начальной школе, в результате чего у детей не развивается в должной мере такой важный компонент языковой способности, как чувство языка, т. е. языковая интуиция.

Не случайно в последнее  десятилетие предприняты серьезные меры по корректировке программ и исправлению этого дисбаланса; в новых программах и учебниках усилено внимание к речевой подготовке школьников, а языковые единицы изучаются в единстве их формы, значения и функции. [35;95].

Принцип опоры па алгоритмы  порождения и восприятия речи при  формировании речевых умений и развитии языковой способности тесным образом связан с дидактическим принципом системности.

Признаки системности (структурированность; взаимосвязанность  составляющих систему частей; подчиненность всей системы определенной цели) нетрудно обнаружить и в речи, В речевом акте порождения высказывания (творении, письме) — это ориентировка, планирование, реализация высказывания, и контроль. Указанные действия выполняются в определенной последовательности. Подобное построение называется алгоритмом. Алгоритм, т.е. определенная последовательность действий в процессе речевого акта, является основой нашей речи.

По аналогии с алгоритмом порождения речи, показанным выше, в  виде алгоритма можно представить и другие виды речевых, действий.

«Следует особо подчеркнуть, что принцип опоры на алгоритмы речи вовсе не исключает, а даже предполагает развитие у учащихся креативности - способности к творчеству. Как невозможно мастерство без овладения ремеслом, так и развитую речь невозможно представить без речевых стереотипов, клише, фразеологизмов, без использования языковых моделей и часто повторяющихся речевых ситуациях» [1;46]. Обучение с опорой на алгоритмы речи предполагает овладение, с одной стороны, речевыми стереотипами, а с другой, развитие на их основе творческих речевых способностей. Следовательно, стереотип и творчество в составе языковой способности не противопоставляются, а взаимодействуют друг с другом.

Принцип целостности  процесса формирования лексико-грамматического  строя речи определяет необходимость  формирования лексического запаса и грамматического строя речи в единстве и взаимосвязи. Отсутствие связи между работой по обогащению словаря детей и обучением грамматике нарушает объективно существующий алгоритм порождения речи.

В частности, одним из этапов порождения высказывания является процесс отбора лексики для выражения мысли и одновременное грамматическое связывание слов. Методически важно вести изучение слова в единстве его значения (лексического и грамматического) и его функции в речи. Особую роль приобретает специальная работа над значением слова, кроме того, изучение грамматики должно предполагать обучение выбору лексических средств в соответствии со смысловой и грамматической структурой высказывания.

Методический принцип  сопоставления и дифференциации единиц языка в процессе речевого выбора (принцип дихотомии) вытекает из лингвистической закономерности наличия в языке бинарных явлений и понятий. Поскольку принцип бинарности лежит в основе логического мышления, а умение сопоставлять и дифференцировать языковые и речевые явления во многом определяет успех речевого выбора, то изучение лингвистических понятий должно строиться на сопоставлении бинарных понятий.

Умение сопоставлять и дифференцировать языковые единицы  в процессе порождения речевого высказывания (текста) необходимы на всех языковых (речевых) уровнях порождения: на лексическом (выбор слова для более точной передачи мысли, замысла), на грамматического (выбор предложения той или иной структуры, выбор варианта из грамматических синонимов), уровень текста (выбор типа текста, стиля, композиции в соответствии с замыслом).

Сопоставление и дифференциация парных явлений в языке по принципу дихотомии является важным умением, определяющим правильность и точность речи. Принцип сопоставления и дифференциации (принцип    дихотомии)    обеспечивает    формирование    как    языковой, лингвистической, так  и  коммуникативной  компетенций  и  способствует оптимизации обучения.

Важным компонентом  методической системы являются также методы обучения. Их разработка велась нами на основе дидактической классификации И.Я. Лернера, согласно которой были выделены следующие методы обучения:

1. Рецептивный метод (информационно-рецептивный, или информационный,   или    объяснительно-иллюстративный)   —   беседа, рассказ учителя, чтение текста, чтение правила или памятки, показ речевого образца  и т.п.  Дидактическая  сущность  этого  метода  -  в предъявлении учителем   готовой   информации,   с   одной   стороны,   и   в ее осознанном восприятии и запоминании учащимися с другой.
2. Репродуктивный метод или метод организации воспроизведения способов деятельности.  С его помощью формируются речевые навыки и умения.  Учащиеся реализуют на практике полученные  знания о речи, в частности,  решают  типовые  речевые  задачи,  выполняют   анализ  слов или текста по данному рапсе образцу (при этом, например, формируются алгоритмы порождения и алгоритмы восприятия текста). Типичными приемами репродуктивного метода можно считать составление словосочетаний, предложений; изложение и языковой анализ текста. Репродуктивный метод может быть полным и неполным. Так, полностью воспроизводятся в речи слова, фразеологизмы; могут репродуцироваться речевые стереотипы (например, формулы вежливости). Не полностью воспроизводятся языковые модели, когда, например, грамматическая конструкция и значение сохраняются, а лексическое наполнение модели меняется. Среди методов развития речи преобладают именно приемы неполного репродуктивного метода, что выражается, например, в таких речевых упражнениях, как вставка слов по смыслу в предложение или текст, выбор синонимов, выяснение значения слова и т. п.
3. Продуктивный метод включает в себя исследовательский и творческий методы. Продуктивные методы проблемного, частично поискового характера реализуются при составлении плана текста, при анализе текста, включающего определение темы, основной мысли, озаглавливание, выделение частей текста при его составлении по определенному плану (сочинение) и т.п. В рамках последнего правомерно выделение творческого метода, имея в виду, что словесное творчество на уроке является лишь субъективно новым для учащегося, но характер этого процесса остается творческим. К числу продуктивных методов речевого развития относится и метод моделирования. Это обусловлено тем, что речь заключает в себе как алгоритмический компонент (стереотипы и клише), так и творческий. «Творчество заключается в образовании смысла (замысла) и его словесном оформлении. При этом алгоритмы «обслуживают» часто встречающиеся ситуации» [1;60]. «В процессе совершенствования стилистических умений»- подчеркивает проф. Т.И. Чижова,- значительное место отводится подражательной деятельности школьников, хотя одной из важнейших задач обучения является развитие у них самостоятельной творческой деятельности» [35;49]. Прием моделирования возможен на разных языковых уровнях, при этом «важно, чтобы модель не оставалась для учащихся лишь абстракцией и в нужный момент наполнялась конкретным содержанием» [35;47]. Примерами этого метода могут служить задания: создать текст по опорным словам; восстановить деформированный текст; придумать начало предложения; стилизовать текст и т.п.

Если рецептивный и  репродуктивный методы обеспечивают прежде всего формирование обобщенного речеведческого понятия и на этой основе выработку умений и навыков, то продуктивные методы предполагают не только формирование и развитие умений и навыков речевой деятельности, но и развитие речевых способностей учащихся. Названные типы методов, будучи взаимосвязанными и взаимозависимыми, образуют систему, выступая как звенья единого процесса. Границы между названными методами условны, но каждый из них сохраняет свою специфику и характеризуется особой деятельностью учителя и учащихся.

В рамках перечисленных  методов нами были выбраны приемы, которые оптимально соответствовали  цели и задачам данного курсового исследования.

 

 

 

 

 

2.2. Критерии  отбора дидактического материала  для обучения младших учащихся использованию художественной лексики  в письменных творческих работах

________________________________________________________________

 

Залогом успешности обучения на всех этапах работы является методически правильный отбор дидактического материала. Значимость дидактического материала для формирования образности речи учащихся определяется не только возможностью приобретения опыта речевой деятельности, выработки навыков грамотного письма, но и, безусловно, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру.

В нашем исследовании отбор дидактического материала, направленного на обучение учащихся использованию художественной лексики в творческих письменных работах, осуществлялся с опорой на общеметодические и частнометодические принципы обучения, а также принципы речевого развития, как-то: принцип градуальности, принцип опоры па алгоритмы речи, принцип единства изучения языка и обучения речи.

Целью речевою развития младших школьников является формирование личности, творчески владеющей родным языком как инструментом приобщения к культуре, развития и самовыражения, значит, процесс формирования образности речи тесно связан с развитием всех сторон языка: лексической (углубление понимания смысла слова позволит ребенку уместно     употреблять     точное     по     значению     и     образное     слово и словосочетание) и грамматической (развитие способности чувствовать структурное и семантическое место слова в предложении).

Поэтому необходимо отбирать языковые образцы художественной лексики так, чтобы ребенок приобрел навык не только «видения» той или иной лексико-грамматической формы, но и навыки ее употребления и создания.

Отсюда основными единицами обучения являются слово и словосочетание (как номинативные единицы языка и речи), предложение и текст (как коммуникативные единицы), реализующие соответственно номинативную и коммуникативную функции языка. Данные единицы необходимо изучать во взаимосвязи, а каждую в единстве значения, функции и формы.

Ведущими дидактическими единицами обучения в разработанной  нами методической системе являются словосочетание и текст. Это связано  с тем, что любое образное средство выделяется только в определенном контексте, как предложение или сложное синтаксическое целое.

В качестве критериев  отбора языкового материала мы избрали  следующие:

1. парадигматический критерий, который предполагает отбор слов, обладающих широким спектром семантических связей (синонимией, антонимией и др.);
2. частотный - как требование введения в содержание курса активно употребляемых конструкций;
3. градуальный критерий, когда новая конструкция вводится и затем изучается с постепенным наращиванием сведений и усложнением форм выражения сравнений, трансформацией одной модели в другую.

По мнению ученых-методистов, в процессе преподавания родного  языка центральной единицей обучения должен стать текст как речевое произведение, поэтому в качестве оптимального средства речевого развития учащихся нами разработана текстотека, содержащая более 30 отрывков из произведений художественного стиля, полностью соответствующая возрастным особенностям учеников.

При отборе текстов в  качестве дидактического материала  мы опирались, прежде всего, на такие синтаксические единицы языка, как предложение и мини-текст.

Подтверждением правильности нашего выбора являются слова Т.Н. Чижовой  о том, что «следует обратить внимание на отбор художественных текстов, которые должны быть образцовыми в языковом и воспитательном отношении, так как язык писателя должен являться для учащихся критерием правильности речи, своего рода идеальной нормой» [35; 5].

Кроме того, мы использовали и традиционные жанры малой прозы: афоризмы, пословицы, загадки.

При отборе дидактического материала мы руководствовались следующими критериями: 1) идеографическим (тематическим) критерием, когда отбирается тематически организованный материал; 2) концептуальным (текст должен содержать в себе концепты, отражающие ценности русского народа); 3) дидактическим (наличие обучающего и воспитательного потенциала текста и необходимых для обучения языковых фактов и явлений); 4) информативным (текст должен выполнять познавательную и образовательную функции).

Мы включили в текстотеку отрывки, позволяющие педагогу затронуть на уроке многие темы русской культуры, построить работу, направленную на усвоение учащимися опыта эмоционально-ценностного отношения к миру.

При отборе текстов мы учитывали выраженность в них  авторской нравственной позиции, идейно-художественную и познавательную их значимость для младших школьников, поэтому при выборе дидактического материала необходимо учитывать интересы, познавательные возможности и потребности учеников, а также соответствие содержания текста и его языкового оформления возрасту школьников.

Тексты сгруппированы  нами по смысловым темам. Некоторые фрагменты в методических целях были адаптированы.

Основное отличие экспериментальной  программы от действующей состоит в том, что в начало изучения художественной лексики вводится общее понятие «образное выражение» как «яркая картина жизни, которую можно увидеть, почувствовать, пережить» (Л.П. Федоренко). При этом основным действием школьников является подведение конкретного выражения под понятие образное или необразное. Умение разграничивать такие выражения образуется на основе языкового чутья, которое, в свою очередь, развивается в процессе формирования образности речи и закрепляется посредством использования полученных навыков в творческих письменных работах.

Исследования показывают, что образность речи учащихся формируется  не столько на эмоциональном уровне восприятия своей и чужой речи, сколько на определенной системе знаний об основных признаках образности и языковых механизмах ее создания.

Для работы с дидактическим  материалом мы использовали задания, которые, будучи градуально структурированными, оптимально решают задачи нашего исследования:

1. Логико-языковые задания:

А) на выделение существенных признаков понятий, категорий, явлений;

Б) на опознание данного языкового явления к тексте;

В) на языковой анализ;

Г) на сравнение и дифференциацию сходных языковых явлений.

     2. Творческие задания:

А) по развитию творческого компонента логического мышления; заполнение пропущенных в тексте слов, изложение;

Б) по развитию языковой догадки: на звуковое воображение, на переосмысление семантики слов, на нахождение и исправление языковых ошибок;

В) по развитию образного строя языка (речи) и образного мышления: на сопоставление   словесных   образов;   на   языковой   анализ  образности художественных    прозаических    и    поэтических    текстов;    сочинения, требующие использования тропов и фигур речи.

К числу наиболее важных заданий при работе над художественной лексикой относятся следующие: 1) употребление по образцу; 2) замените одну модель образного выражения другой; 3) замените одно образное средство языка другим.