Обучение младших школьников использованию художественной лексики в творческих письменных работах

 

2.3. Содержание работы по обучению младших школьников использованию художественной лексики в письменных творческих работах

________________________________________________________________

 

Под содержанием обучения в данном курсовом проекте понимается подлежащая усвоению учащимися система знаний и умений, непосредственно совмещенная с практическими способами развития их речевых действий.

Если мы хотим, чтобы  обучение в начальных классах  являлось подготовительной ступенью для развития речевых умений среднего звена, то мы должны позаботиться, прежде всего, о грамотно, педагогически точно, построенном учебном процессе, в рамках которого особое внимание необходимо уделять именно развитию лексической точности учащихся.

Поскольку младшие школьники не могут самостоятельно включиться в творческий процесс, их воображение еще не действует по законам художественного мышления, использованию тропов и стилистических фигур, то формирование данных умений требует специальной и кропотливой работы педагога и ученика. Без проведения такой работы не может быть и речи о современном содержании образования, обеспечивающем успешное развитие личности ребенка.

На наш взгляд, в  целях формирования осознанного  владения образными средствами языка, творческого отношения к слову у младших школьников в содержание работы над художественной лексикой первостепенно следует вводить обобщающее понятие «образное выражение», которое на первом этапе будет заменять вполне конкретные лексические понятия, а в дальнейшем объединит их в систему.

Отсюда, категория «образность» будет пониматься как сложная и многозначная категория стилистики, имеющая различные интерпретации в связи с различными осмыслениями понятия термина «образ». Д.Н. Шмелев различал образность общенародного языка и образность художественной речи. Он считал, что «языковая образность — это коллективная данность, художественный же образ — индивидуальная находка, смысл которой раскрывается полностью в каком-то определенном конкретном контексте. Художественный образ может быть создан и при помощи «нейтральных» (в общеязыковом плане) словесных средств, и они становятся тогда элементами образной речи».

Отсюда, в качестве основных приемов работы над образными средствами языка необходимо использовать: обнаружение в тексте образных выражений; объяснение значений слов и оборотов речи, найденных в тексте самими учащимися или указанных учителем; иллюстрирование, словесное рисование, воссоздание образа по вопросу учителя; специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов, составление загадок и т.п. В конечном итоге знания, умения и навыки, полученные в рамках перечисленных занятий приведут к самостоятельному использованию художественной лексики в творческих письменных работах.

Важной составляющей методики является разработанная нами уровневая градуальная система упражнений, предполагающая постепенное нарастание объема сообщаемых знаний, усложнение их характера и форм подачи в зависимости от ступени обучения, от степени развитости коммуникативных способностей учащихся, направленная на дальнейшее совершенствование речевой деятельности младших школьников и научение их самостоятельному использованию лексических богатств родного языка.

Отметим, что в последние  годы коммуникативному воспитанию школьников уделяется все больше внимания. В связи с этим в методике существует несколько типологий упражнений, которые были проанализированы нами в аспекте исследуемой проблемы. Так, В.И. Кап иное предлагает разделить упражнения по развитию речи на три группы. Согласно ее системе упражнений, работа по развитию речи учащихся сводится к следующему: от знакомства с определенными речевыми действиями к свободному использованию приобретенных умений в речевой практике как устной, так и письменной. Первая группа упражнений включает задания, помогающие ученикам освоить само понятие, т.е. выделить соответствующие признаки явления, научиться определять их и по ним подводить под понятие конкретный речевой факт. Среди упражнений этой группы основное место занимает анализ готового текста, образцового или негативного, проводимый под углом зрения определенного понятия. Вторая группа упражнений предполагает обучение школьников применению полученных знаний при выполнении отдельных речевых действий, т.е. направлена на формирование конкретных речевых умений. Эту группу составляют задания, известные учителю, но иногда наполненные новым содержанием: конструирование фрагментов текста из заданных элементов с учетом указанных условий; редактирование высказываний; продолжение заданного начала; воспроизведение готового текста; создание небольших собственных высказываний по точным рекомендациям. Третья группа - это упражнения творческого характера, направленные на формирование у младших школьников всего комплекса речевых умений. Преимущественно это упражнения, предполагают написание различных творческих письменных работ. Несомненным достоинством данной системы является то, что она основана на деятельностном подходе к обучению. Но формирование образности речи «связано с наблюдением нал эмоционально-экспрессивной стороной речи» [21;35]. Этого явно недостаточно, чтобы создавать собственные высказывании в определенном стиле.

Практическим средством  осуществления принципа коммуникативной  направленности являются упражнения по развитию речи, которые можно классифицировать следующим образом:

I. Анализ готового  материала

•   Наблюдения    по    специально    подготовленным    вопросам и заданиям.

•    Выделение  и характеристика нужных элементов.

•    Сравнение  сопоставимых единиц языка.

•    Анализ     текста     с     точки     зрения     соотносительности использованных в нем языковых средств и задачи, условий, содержания высказывания.

  II. Преобразование данного языкового материала

•    Синонимические замены данных языковых фактов.

•   Построение различных  единиц языка (по опорным элементам, моделям, схемам).

•    Распространение исходного материала.

•    Сжатие данного построения.

•    Редактирование.

  III. Создание высказывания.

•   Выбор языковых средств и типа речи в соответствии с данной темой и ситуацией высказывания.

•   Конструирование     элементов     высказывания      с     учетом предложенной речевой ситуации.

•   Подготовка   плана   и   рабочих   материалов   к   сочинению за заданную тему.

•   Создание фрагментов сочинения.

•   Сочинение      на      предложенную      или      самостоятельно сформулированную тему.

Данный перечень упражнений не является в строгом смысле системой, поскольку не содержит обоснованной последовательности упражнений и не отражает основные закономерности усвоения речи.

Проф. Е.П. Суворова считает, что основой организации познавательной деятельности учащихся при освоении языкового уровня текста должно стать пошаговое продвижение от восприятия образных средств и оценки их роли к сознательному использованию в собственной речи. Освоение художественной лексики, таким образом, происходит в ходе постепенного продвижения в рамках двух циклов:

№ цикла	1 этап	2 этап	3 этап
Первый цикл	Наблюдение над образным выражением в микротексте	Аналитическая деятельность на уровне микротекста	Продуктивная деятельность при создании примеров и микротекстов
Второй цикл	Аналитическая деятельность при восприятии текста	Продуктивная деятельность при создании текста	Аналитико-продуктивная деятельность при совершенствовании созданных текстов

 

Первый цикл предполагает работу на уровне микротекста и включает три этапа: знакомство с новой фигурой речи, способами ее создания и оттенками смысла, которые она вносит в микротекст; анализ языковых средств и способов создания фигуры речи, установление зависимости между замыслом автора и избранными им языковыми средствами его реализации; создание примеров с использованием изучаемой фигуры речи, определение замысла будущего высказывания и отбор языковых средств ее реализации при создании микротекста. Первый цикл обеспечивает овладение базовыми понятиями и умениями, необходимыми для анализа, создания и самостоятельного использования новой фигуры речи.

Второй цикл предполагает перенос сформированных знаний и  умений на уровень целостного текста и включает тоже три этапа: частичный лингвосмысловой анализ текста с целью определить роль изучаемой фигуры речи в реализации замысла; определение собственного замысла будущего высказывания, мотивированный отбор языкового содержания и языкового оформления текста, создание текста в соответствии с замыслом; оценку адекватности использования фигуры речи в тексте и определение возможности ее совершенствования.

Как видно из приведенной таблицы, в этом комплексе отсутствуют репродуктивные упражнения, предполагающие работу по образцу. Данный тип упражнений, на наш взгляд, способствует выработке навыка создания образных выражений.

Анализ существующих типологий речевых упражнений позволил сделать вывод, что для реализации целей и задач исследуемой проблемы. Подтверждение мысли о необходимости строить систему упражнений по принципу градуальности мы находим в словах В.А. Рыбниковой о том, что последовательность упражнений должна отражать их «нарастающую трудность», а также в высказывании Т.А. Ладыженской: «...внутри речевых задач одной группы может быть своя градация трудностей (сложности упражнений)... Важно в любом случае учитывать, чему уже научились дети в предыдущей работе, и поднимать их на новый уровень овладения умением» [19; 229].

В соответствии с этим, нами были определены 4 уровня упражнений: а) по тем задачам, которые решаются в процессе изучения слова и текста на данном этапе; б) по степени сложности заданий и дидактического материала, по его объему; в) по методам и приемам его презентации. Внутри каждого уровня упражнения располагаются в определенной последовательности, в зависимости от их типов и видов.

На основе прогнозируемых умений, которые должны быть сформированы в процессе экспериментального обучения, нами были разработаны четыре методических уровня упражнений.

Первый методический уровень упражнений подразумевает усвоение единиц языка в единстве значения и формы. В частности, он предполагает усвоение знаний образной лексике русского языка в связи с изучением программного материала (на базе существующих учебников в соответствии с минимальным или средним уровнем подготовленности класса).

Этот уровень подразумевает рецептивную и рецептивно-продуктивную деятельность учащихся с языковым материалом.

Второй методический уровень предполагает формирование у учащихся умения правильно воспринимать и анализировать компоненты художественной лексики. Здесь особенно значимы упражнения на создание собственных высказываний с использованием образных выражений.

На втором методическом уровне формируются умения и навыки преимущественно репродуктивного характера.

Третий методический уровень упражнений предполагает сформированность у учащихся способности выполнять различные задания по образцу, а также умение реконструировать текст, продолжать текст, вставлять в текст собственные образные выражения. Этот уровень упражнений условно назван продуктивным.

Наконец, четвертый методический уровень - это уровень творческих упражнений, когда на основе полученных знании и умений учащиеся создают собственные высказывания как в устной, так и в письменной форме, используя компоненты художественной лексике. На этом уровне у младшего школьников вырабатываются умения творчески преломлять полученные знания об образных средствах языка и использовать выразительные возможности при выполнении творческих письменных работ.

Внутри каждого уровня упражнения тоже располагаются в определенной последовательности в зависимости от их типов. Так, исходя из арсенала лексико-семантических, лексико-грамматических, грамматических, речевых, тестовых и других упражнений [28], были отобраны и научно обоснованы те из них, которые в совокупности обеспечили бы эффективное решение поставленной проблемы.

В самом общем виде, основываясь на классификации проф. Г.Н. Приступы, последовательность речевых упражнений внутри каждого уровня представлена следующим образом:

1.  пропедевтические, или подготовительные упражнения;

2. иллюстративные упражнения;
3. основные, или закрепительные;
4. повторительно-обобщающие;
5. творческие упражнения.

В качестве одного из компонентов  методической системы были определены следующие умения, которыми должны овладеть школьники в процессе обучения: