Обучение младших школьников использованию художественной лексики в творческих письменных работах

     Марина  Б.

5. Образ незнакомого слова («звуковая клякса»)

Преподаватель произносит незнакомое слово или бессмысленное  звукосочетание. Звучание слова, его ритм порождают длинную цепочку ассоциаций, которые постепенно и формируют определённый образ. Надо через 2-3 минуты описать образ, который возник в воображении. Создать конкретный образ значительно проще, если задаться вопросами: кто это или что это? А может быть, это какое-то явление или состояние?

     Упражнение  можно использовать как разминку  перед началом занятий, а также  для смены мыследеятельности  на логических уроках. С его  помощью можно также вызвать эмоциональное отношение к понятию, вводя новый термин.

     Для создания  незнакомого слова можно брать  слова-перевертыши, использовать произношения иностранных слов, латинские названия лекарств и растений, просто сочетания букв и слогов.

     Задание:  после того как вы создали свой образ незнакомого слова, создайте новый образ этого же или другого слова из иной области.

Пример работы:

Армогат. Это  похоже на кличку собаки. Это большая  чёрная собака, лохматая и грозная. Она страшно выглядит, но на самом деле она не злая, а притворяется, чтобы ей не надоедали люди. У неё есть хозяин. Он не маленький, но когда они выходят гулять, этот мальчик немного выше Армогата. Но Армогат слушается хозяина, никуда от него не убегает, даже за кошками. Он такой сильный, что мальчик может кататься на нём верхом, как на лошади. Он очень красивый и ласковый и очень любит своего хозяина. Такого пса больше нигде нет, а его имя переводится с древнего языка – «Король». Я бы очень хотел, чтобы у меня был такой пёс.

Илья Б.

6. Сказка-калька

     Задания по созданию образа могут быть промежуточным этапом для других, более развёрнутых заданий. Это замечательное задание было описано в книге Джанни Родари  «Грамматика фантазии».

     Суть задания  в следующем: берётся популярная  сказка и её основная сюжетная линия сводится к «голой» абстрактной схеме. Затем эту схему необходимо интерпретировать по-новому, а абстрактные символы «одеть в одежды» новых образов.

Например: некто «А»  разместил в «Б» нечто «В». Со временем «Б» изменило с «В» свои взаимоотношения. Из-за этого «А» не смог извлечь «В» из «Б». Попытки «Г», «Д», «Е» и «Ж» оказать «А» содействие оказались безуспешными. И только участие «3» решило проблему. Разумеется, это сказка «Репка».

Один из вариантов  этого упражнения — обратная задача: узнать по «кальке» сказку-оригинал. Там, где схема взаимоотношений выдержана жёстко, это удаётся сделать без труда. Но если при сочинении нового сюжета вы немного отступите от схемы и оригинал не узнают — не беда. Ведь главное — не узнать оригинал, а сочинить новую сказку.

     Используя  эти задания как учебные, можно  вводить поэтапное описание образа. Например, подробно описать «надсистему»: место, где живёт «герой», почему он выбрал именно это место, как его благоустроил и т.д.

Примеры работ:

 

Родился у папы-кузнечика и мамы-кузнечика сынок. И такой непоседа оказался! Всё ему на месте не сидится. Однажды решил он пойти на соседнюю поляну тайком. А ведь для кузнечиков это страшно далеко. Но  ему было очень интересно, поэтому он решил всё-таки пойти. И вот скачет он прыг-скок, прыг-скок. И встречается  ему большая Гусеница.

– Ты куда это  скачешь, кузнечик? – спросила Гусеница.

– Да вот, на соседнюю поляну. – отвечает ей кузнечик.

– А знаешь, я тебя не пущу, кузнечик. – говорит  Гусеница, - я тебя съем.

– А вот  и не съешь! – сказал кузнечик и высоко-высоко подпрыгнул, да и ускакал от Гусеницы.

Скачет он дальше – прыг-скок, прыг-скок. И  встречает Жука.

– Ты куда скачешь, кузнечик? – спрашивает Жук.

– На соседнюю поляну, - отвечает кузнечик.

– Нет, кузнечик. Никуда ты не поскачешь. Я тебя съем, - говорит Жук.

Но кузнечик подпрыгнул ещё выше и ускакал  от Жука. Скачет дальше. И вдруг видит  Стрекозу. Тут он испугался, подумал, что Стрекоза может его поймать, и потихоньку поскакал домой. Дома его  встретили папа с мамой, поругались на него немножко да и простили. А на соседнюю поляну они потом вместе сходили.

Борис Б.

Многие сочинения, как  хорошо видно из примеров, очень  ярко характеризуют каждого автора. Из них мы узнаём о проблемах, которые его волнуют, о его мечтах и страхах, о том, как ему бы хотелось изменить концовку старой сказки, о том, как он видит мир и чувствует его. Эти задания полезны не только детям, но хорошо послужат и школьному психологу. 

     Уроки были  направлены на улучшение знаний, умений и навыков младших школьников в области формирования лексической грамотности. В данном эксперименте проводились уроки, на которых дети не только повторяли то, что они узнали за три года по данным темам, но так же получали особые, специфические знания по теме, которые позволили в дальнейшем провести ряд письменных творческих работ, такие как:

1. Сочинение по наблюдениям. Учащимся дается задание на дом: 1) рассмотреть деревья (клен, березу, дуб) и различные кустарники и растения, какие они весной, что с ними происходит в это время года; причем не просто внимательно рассматривать, но и думать при этом, подыскивать сравнения, стараться заметить что-то, чего раньше не замечали (темы «Трава», «Цветы», «Деревья»); 2) подобрать и записать  в тетрадь слова, которыми можно определить увиденное; 3) найти, какими словами описывают эти явления, предметы и образы писатели и поэты. В классе зачитываются наблюдения и разбирается содержание отрывков и то, как писатель «рисовал словами», какие использовал слова для создания образов. На отрывках из произведений Тургенева, Тютчева, Бунина, Паустовского, Пришвина мы знакомили учащихся с поэтическим описанием природы. Мы стремились к тому, чтобы учащиеся воссоздавали в своем воображении эти картины. С этой целью использовался прием игры. Зачитывался короткий текст - описание пейзажа (или предъявлялась карточка с соответствующим текстом). Участники игры должны были  в своем воображении представить себе эту картину и запомнить ее. Один ученик должен был описать картину по представлению, стараясь вспомнить определения, эпитеты, сравнения автора. Если он ошибался или неточно воспроизводил картину, забывая слова, другие учащиеся задавали ему вопросы и дополняли, а в заключении ставили отметку.

Далее учащимся на дом было задано понаблюдать за окружающей нас природой и людьми. Основным требованием было стараться увидеть и удержать в памяти как можно больше подробностей, образов. По ходу наблюдений проводится словарная работа: подбирались слова и словосочетания, которыми можно было бы описать виденное. Делался акцент на то, что именно, по мнению ученика, надо замечать в человеке и почему (выражение лица, походка, одежда, отношение к другим людям). Учащиеся должны были сделать заметки на темы: «На автобусной остановке», «На перемене», «Мой друг».

         В классе разбирали написанное, удачные слова и словосочетания ученики записывали в тетрадь. Неудачи обсуждались. Позже был коллективно составлен план сочинения, которого учащиеся могли бы придерживаться в случае затруднения, но который был необязателен для тех, кто захотел бы написать иначе, по своему плану. Составленный план представлял собой перечень тех объектов, которые желательно не забыть в описании: небо, воздух, деревья, листья, различные здания, мост, улицы, люди. Кроме того, каждый ученик должен был придумать вступительную и заключительную части сочинения. На дом учащимся было дано задание написать сочинение на тему «Весна пришла!».

2. Сочинения по впечатлениям эмоционального характера. Одним из показателей самостоятельности мысли в сочинениях является наличие в них личного отношения, оценки (эстетической, эмоциональной). Словарная работа в связи с наблюдениями и сочинение о природе способствовали осознанию учащимися того непосредственного эмоционального воздействия, которое оказывали на них картины природы. Мы постоянно напоминали ученикам, что недостаточно в сочинении дать эстетическую оценку («красиво», «нравится» и т.п.), надо найти слова для более точного выражения своих впечатлений и чувств.

Большое эмоциональное  воздействие на учащихся оказывает музыка. В классе было проведено сочинение, которое писалось под музыку и по мотивам музыкальных произведений. Для этой цели были использованы «звуки природы». Сначала музыка просто звучала в классе. Затем учащимся сообщалось название музыкального отрывка и предлагалось при повторном  прослушивании представить себе зрительно те образы (ту картину), которые передает музыка. В ходе повторного прослушивания экспериментатор делает отдельные замечания, направляя соответствующим образом восприятие учащихся, например: «Вы слышите, как шумит прибой?» или «Не правда ли, как красиво спокойное море?». Затем музыка звучит более тихо, и учащиеся, прислушиваясь к ней, должны были писать сочинение на тему «Прогулка по берегу моря». Сочинение, которое пишется под музыку, необычно для школьников. Эмоциональное воздействие музыки на учащихся велико. Во время прослушивания музыкальной композиции в классе должна быть полная тишина.

3. Сочинения по картине. Наиболее легкие для учащихся это сочинения по картине-пейзажа. Имея опыт наблюдений и написания сочинений о природе, учащиеся дополняют впечатления от картины впечатлениями из личного опыта, и это делает сочинение более живым и разнообразным. Вначале с классом была проведена коллективная подготовка к сочинению по картине. Был рассмотрен пейзаж, художественные детали картины, отработан словарь, после чего учащимся было предложено написать сочинение. Давая задание, мы сообщили школьникам, что в сочинении они должны описать содержание картины, по возможности ярко и выразительно, но что хорошо было бы написать рассказ на сюжет картины, к которому сама картина могла бы быть иллюстрацией. При этом было подсказано, что можно выйти за пределы той ситуации, которая изображена на картине (то есть придумать, что было и что будет).

Описанный алгоритм работы процесса усовершенствования навыков лексической работы младших школьников представляет, на наш взгляд, последовательное продвижение от формирования простейших знаний и умений к более сложным и установление связи между ними, что в большей степени подтверждают результаты экспериментального обучения.

 

3.2. Анализ результатов  экспериментального обучения

______________________________________________________________

Анализируя результаты проведения экспериментального обучения, сравнивая его количественные и качественные показания, мы имеем следующие результаты:

Состояние уровня знаний		Экспериментальные классы в %	Контрольные классы в %
ПОВЫСИЛСЯ		77,5	37,5
ОСТАЛСЯ   ПРЕЖНИМ	ВЫСОКИМ	12,5	7,5
	СРЕДНИМ	2,5	25
	НИЗКИМ	7,5	27,5
ПОНИЗИЛСЯ		0	2,5

 

Сравнение количественных и качественных показателей обучающего эксперимента показало, что после проведения экспериментального обучения в выбранных классах уровень знаний и умений в исследуемой области повысился в среднем у 77,5 % учащихся.

В контрольных классах он повысился лишь у 37,5 % учащихся. Следовательно, проведение целенаправленной работы по развитию речи учащихся на основе изучения художественной лексики и ее грамотному использованию в творческих письменных работах в экспериментальных классах способствовало повышению уровня знаний и умений в этой области.   

Таким образом, анализ результатов обучающего эксперимента подтверждает целесообразность и эффективность предложенной системы работы над художественной лексикой русского языка с учащимися начальных классов и дает основание утверждать, что она способствует обогащению и активизации словаря школьников, совершенствованию их речевой культуры и положительно влияет на формирование у них эстетического, творческого отношения к слову, что доказывает правильность выдвинутой гипотезы. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Изучение художественной лексики в младших классах продиктовано важностью формирования образности речи учащихся.

Основные идеи курсового исследования, выдвинутые как гипотетические во введении, рассмотрены нами в свете концепции развивающего обучения, теории речевой деятельности, теории закономерностей усвоения родной речи и теории принципов речевого развития. Эти идеи реализованы в предложенной методике.

Теоретические и практические результаты, описанные в данной работе, позволили сформулировать следующие методические выводы:

1. В процессе проведенного методического исследования доказано, что работа по обучению младших школьников использованию художественной лексики в творческих письменных работах дает высокие результаты, если основывается на коммуникативно-деятельностном подходе, проводится с опорой на закономерности усвоения родной речи  и  в соответствии  с  принципами речевого   развития,  а  также   базируется   на   использовании   специально подобранного    дидактического    материала     и     градуальной системы упражнений.

2. Изучение психологических особенностей учащихся по восприятию образных средств языка дало основания считать младший школьный возраст наиболее восприимчивым к работе над художественной лексикой русского языка.

3.  В основу изучения художественной лексики должна быть положена система   учебных   понятий,  среди   которых   общим   является   понятие «образное  выражение». Это обеспечивает формирование языковой и коммуникативной компетенции учащихся как на эмоциональном, так и на рациональном уровне в соответствии с дидактическим принципом сознательности усвоения, а также позволяет развивать у школьников логическое мышление и мышление образное.

4. Для успешного формирования  образности речи учащихся на уроках русского языка необходимо использовать методическую систему, в которой ключевые   элементы  (цель   и  задачи,  содержание,   принципы  и   методы обучения) разработаны в соответствии с закономерностями усвоения родною языка и принципами речевого развития.