Особливості порушення читання в учнів початкових класів з ТПМ

 

 

 

 

 

 

 

 

Особливості порушення читання в учнів початкових класів з ТПМ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗМІСТ

Стор.

ВСТУП…………………………………………………………………………….3

РОЗДІЛ 1. Теоретичні передумови дослідження проблеми вад читання

у молодших школярів тяжкими порушеннями мовлення……………………7

1.1. Сучасні погляди на процес читання в структурі

писемного мовлення……………………………………………………………….7

1.2. Формування навички читання в умовах нормального

мовленнєвого розвитку…………………………………………………………..13

1.3. Особливості опанування навички читання

дітьми з порушеннями мовлення………………………………………………..19

Висновки до першого розділу……………………………………………………..24

РОЗДІЛ 2. Дослідження стану сформованості навички читання

у молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення…………….......25

2.1. Завдання і методика  першого етапу

констатувального експерименту…………………………………………………25

2.2. Результати дослідження  читання……………………………………………28

Висновки до другого розділу……………………………………………………...44

РОЗДІЛ 3. Механізми дислексій у молодших школярів з тяжкими

порушеннями мовлення………………………………………………………....46

3.1. Завдання та  організація другого етапу 

констатувального експерименту…………………………………………………46

3.2. Стан сформованості  компонентів психологічної структури  читання……...53

3.3. Особливості  прояву дислексичних помилок  та їх механізми………………82

Висновки до третього розділу……………………………………………………..95

ВИСНОВКИ………………………………………………………………………..97

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………….......100

ДОДАТКИ……………………………………………………………………......112

 

 

 

 

ВСТУП

Актуальність дослідження. Формування мовленнєвих умінь і навичок, набуття мовної та мовленнєвої компетенції – головні завдання навчання української мови дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Розв’язання цих завдань в умовах тяжкої мовленнєвої патології надзвичайно ускладнюється. Одна з вагомих причин ускладнення досягнення оптимальної ефективності навчального процесу в школі для дітей з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) полягає в недостатньому рівні оволодіння учнями писемним мовленням, яке є основою для засвоєння шкільних знань (Т. А. Алтухова,  Е. А. Данілавічютє, Р. І. Лалаєва, Р. Є. Лєвіна, В. В. Тарасун, О. А. Токарєва, Н. В. Чередніченко [2; 24; 50; 52; 93; 94; 110].

Читання, як відомо, є одним із важливіших компонентів писемного мовлення, а відхилення в його формуванні перешкоджають успішному опануванню предметів мовного циклу. Розлади читання (дислексії) є достатньо поширеним порушенням мовлення у дітей молодшого шкільного віку з особливими потребами, в тому числі й учнів з ТПМ (М. К. Бурлакова, С. Ф. Іваненко, О. Б. Іншакова, О. М. Корнєв, Р. І. Лалаєва, Л. Г. Милостивенко, М. М. Русецька, Л. Ф. Спірова, В. В. Тарасун, А. В. Ястрєбова [11; 35; 37; 44; 48; 66; 79; 88; 91; 92; 113; 114]. Для правильної організації процесу навчання надзвичайно важливо своєчасно виявити ці порушення, точно визначити їх диференційні ознаки, а також поглиблено вивчити механізми їх утворення та прояви.

Суть концепцій, які є основою досліджень останніх десятиріч, полягає у розумінні того факту, що ТПМ – це низка розладів мовлення (афазія, дизартрія, ринолалія, заїкання), які супроводжуються загальним його недорозвитком тяжкого ступеня, та характеризуються різко вираженою обмеженістю засобів мовленнєвого спілкування в умовах нормального слуху та збереженого інтелекту. Спільні особливості прояву дефекту за умови різних первинних аномалій мовленнєвого розвитку, є визначальними для створення методичних систем, а організація всього педагогічного процесу в школах для дітей з ТПМ відбувається з позицій системного підходу, який передбачає взаємопов’язане формування фонетичних, фонематичних і лексико-граматичних компонентів мовлення (М. В. Іполітова, Ю. В. Коломієць, І. В. Мартиненко, О. В. Федорова, Н. В. Чередніченко [38; 41; 59; 102; 110; 111]. Паралельно відбувається подальше уточнення змісту та структури, динаміки розвитку, прогнозів та розмежування мовленнєвих порушень, що об’єднані терміном «тяжкі порушення мовлення» (Л. І. Бєлякова, В. А. Ковшиков, З. А. Рєпіна, А. М. Савицький, Є. Ф. Соботович, Г. В. Чиркіна [71, 40, 76, 84, 112].

З огляду на це, особливого значення набуває розкриття зв’язків між порушеннями мовлення та іншими складовими психічної діяльності дитини, що спонукає до пошуку ефективних шляхів впливу на порушення психофізичного розвитку, які негативно безпосередньо або опосередковано впливають на нормальне функціонування мовленнєвої діяльності (Б. Г. Ананьєв, П. К. Анохін, Т. В. Ахутіна, М. О. Бернштейн, Л. С. Виготський, В. Д. Глезер,  Г. А. Каше [3; 4; 5; 10; 18; 19; 23; 39].

Порушення читання, що можуть проявлятися в синдромі ТПМ, в практиці прийнято розглядати в кожному конкретному випадку з позицій однієї з вже відомих форм дислексій, як самостійних розладів писемного мовлення. При цьому значна увага приділяється співвідношенню помилок під час читання та вимови дитини, що може відповідати моделі будь-якого з первинних тяжких порушень мовлення. Відповідну спрямованість має і методична робота з корекції таких порушень. Водночас, загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ) проявляється достатньо специфічно. Спостереження практиків дають підстави стверджувати, що своєрідний перебіг процесу читання у цієї категорії дітей складно співвіднести з певною формою дислексії. Особливості прояву, характеру й динаміки прямого та зворотного розвитку таких порушень, а також питання їх корекції у науковій літературі висвітлені побіжно.

Таким чином, актуальність проблеми, її практична значущість та недостатня розробленість обумовили вибір теми магістерського дослідження: «Особливості порушення усного мовлення в учнів початкових класів спеціальної загальноосвітньої школи для дітей з тяжкими порушеннями мовлення ( на матеріалі порушення звуковимови)».

Об’єкт дослідження – процес читання.

Предмет дослідження – дислексичні помилки у школярів початкових класів з ТПМ.

Мета дослідження полягає у визначенні дислексичних помилок під час читання учнями з ТПМ.

Відповідно до мети було визначено такі завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз наукових джерел стосовно проблеми формування читацьких умінь у молодших школярів із ТПМ.
2. Виявити стійкі специфічні помилки під час читання молодших школярів із ТПМ та визначити їх поширеність і типологію.

Методи дослідження: теоретичні: системний аналiз психолого-педагогiчної, нейропсихологiчної та лiнгвiстичної лiтератури з проблеми дослідження; психолого-педагогічний експеримент, що охоплював констатуючий етап; емпіричні: вивчення документальних джерел; узагальнення практичного досвіду з подолання порушень читання; спостереження за навчальним процесом молодших школярів; процедури кількісної, якісної обробки експериментальних даних.

Експериментальна база: спеціальна загальноосвітня школа для дітей з тяжкими порушеннями мовлення № 7 міста Києва.

Наукова новизна одержаних результатів.

Вперше:

• визначено специфіку прояву порушень читання в учнів 2- 4 класів з тяжкими порушеннями мовлення;

Теоретичне значення дослідження полягає у розробці системного підходу до визначення аналізу порушень читання у молодших школярів із ТПМ.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що запропонована методика може бути використана з метою діагностики порушень читання та виявлення їх механізмів, а також для попередження та подолання найтиповіших дислексичних помилок у різних категорій дітей з особливостями психофізичного розвитку.

Структура та обсяг магістерської роботи. Магістерська робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел ( найменування) та додатків. Основний зміст на роботи викладено на 111 сторінках . У тексті містяться таблиці, рисунки, діаграми.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ВАД ЧИТАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ

 

 

1.1. Сучасні погляди на процес  читання в структурі писемного  мовлення

Писемне мовлення – це одна з форм існування мови, яка протиставляється усному мовленню. Поява писемного мовлення забезпечила розвиток всього людства в цілому, і вже неможливо уявити життя сучасної людини без цієї форми мовлення.

Писемне мовлення складається з двох форм: читання та письма, які існують у тісному взаємозворотньому зв’язку, адже письмо – це перекодування усного мовлення у графічну форму, а читання – декодування письма відповідно в усне мовлення.

Читання – одна зі складних та значущих форм психічної діяльності людини, яка виконує психологічні та соціальні функції. Саме тому цей вид діяльності досліджують у різних аспектах (вивчення структури та функцій, оволодіння читанням як навичкою, роль читання у навчанні та вихованні тощо).

Будь-яка інформація, яку отримує людина ззовні, поступає до нас у закодованому вигляді. Саме за допомогою інтелектуальної діяльності ми взмозі зрозуміти отриману інформацію. З цієї позиції О.Р. Лурія підходить до пояснення механізму читання. Він визначає його як процес перекодування однієї системи символів – зорових (графічних) в іншу систему – усну мовленнєву (артикуляторну) [58]. У результаті складних перекодувань відбувається процес декодувань, розуміння змісту повідомлення. Процес читання містить два етапи: перший – це зорове сприймання, та другий – це розуміння змісту письмового повідомлення.

У читанні, що є одним із видів мовленнєвої діяльності, формування навичок та вмінь відбувається за рахунок активного функціонування та подальшого розвитку всіх пізнавальних процесів та їхнього взаємозв’язку. Так, Л. С. Виготський [18] зазначає, що читання – складний процес, у якому безпосередню участь беруть вищі функції; М. О. Рибніков [80] розглядає процес читання як складне явище, в якому виділяє такі психічні процеси, як сприймання, уявлення, пам'ять, інтелект та інше.

У дослідженнях, присвячених аналізу початкового етапу навчання читанню, Д. Б. Ельконін  спрямовує увагу на розкриття об’єктивних особливостей читання, які визначаються характером дії з відтворення звукової форми слова та пов’язаних з розумінням. Автор визначає читання як відтворення звукової форми слова на основі його графічного позначення та вказує на те, що на початковому етапі формування цієї навички розуміння для читача є критерієм правильності читання.

С. Ф. Шатілов, спираючись на психолінгвістичну характеристику читання, зазначає, що нормальний процес базується на функціонуванні механізмів читання про себе, (або вголос), технічній стороні читання, тобто на навичках читання, як автоматизованих зорово-мовленнєвомоторно-слухових зв’язків мовних явищ з їх значенням, на основі яких здійснюється впізнавання та розуміння письмових знаків та письмового тексту в цілому та, відповідно, реалізація здійсненого комунікативного вміння читати.

Так, З. І. Кличникова розглядає читання як процес сприймання та активного перероблення інформації, графічно закодованої відповідно до системи певної мови.

І. О. Зимня відзначає, що читання є не лише процесом сприймання, усвідомлення і розуміння на цій основі інформації, але й складною психологічною структурою особливого роду діяльності – мовленнєвої, яка складається із трьох фаз:

1. Спонукально-мотиваційної (мотив та усвідомлення завдань читання).
2. Аналітико-синтетичної (впізнавання лексичних одиниць та граматичних структур), що містить фази змістового прогнозування, вербального зіставлення, встановлення змістових зв’язків між словами та змістовими частинами тексту, змістоформулювання.
3. Виконавча, яка закінчує прийом інформації та має вербальний (вхід у мовлення), або невербальний характер (інформація для себе).

Відповідно до моделі О. Р. Лурії, до механізму читання можна віднести два рівні: сенсомоторний та семантичний, які перебувають у складній єдності. Описуючи ці рівні, автор відзначає, що сенсомоторний рівень складається з декількох взаємопов’язаних ланок – звукобуквеного аналізу та утримання інформації в оперативній пам’яті. Їхня єдність, вважає вчений, забезпечує технічну сторону процесу читання, тобто швидкість, точність та об’єм сприймання. Семантичній рівень забезпечує розуміння значення та змісту текстової інформації, використання змістових здогадок, зістаставлення гіпотез, які виникають, з вихідним матеріалом [57].

В. О. Артьомов відзначає, що сприймання писемного мовлення пов’язане з безпосереднім впливом його фізичних якостей (послідовністю букв) на органи почуттів, який відбувається у єдності із впливом на читача змісту письмового повідомлення. Букви є так званим стартовим механізмом, під дією якого починається фізіологічний процес збудження органів зору. Він закінчується складним фізіологічним явищем в корі головного мозку, функцією якого є психічне явище – сприймання графічних символів друкованого та письмового тексту та мисленнєва діяльність читача. Читач після отримання зорового сигналу повинен перетворити символи в думки на основі знання системи значень мови. Зорове сприймання починається з процесу упізнання, тобто зіставлення запропонованого об’єкта із знайомим, зафіксованим у пам’яті класу або категорії. Варто зазначати, що в різних сучасних психологічних дослідженнях автори по-різному називають процес упізнавання: «процес ідентифікації» (в термінології Т. П. Зінченко [32]), «процес знаходження» (у термінології Є. М. Соколова), «впізнавання-зіставлення» (у термінології І. О. Зимньої), але психологічний зміст у баченні всіх авторів ідентичний. Як відзначають О. Л. Венгер, В. Д. Глезер, упізнання є результатом вибору та зіставлення об’єктів з еталонами, які зберігаються в довготривалій пам’яті, та, на цій основі, ідентифікуються [13; 23].