Особливості порушення читання в учнів початкових класів з ТПМ

Хитра лисиця                                         нова    

Маленька мишка                                     широка

Нова іграшка                                          висока

Веселий клоун                                          дерев’яний

Широка річка                                         хитра

Дерев’яний стіл                                      веселий

Завдання визначити правильність вимовляння почутих звуків у словах (№19).

Мета: визначення слухової уваги та контролю.

Інструкція: послухай слова. Виправляй мене, якщо почуєш, що я вимовляю слова неправильно (для чистоти завдання слова вимовляли фонетично правильно та зі спотворенням звуків).

Блок 3. Дослідження мисленнєвої діяльності молодших школярів з ТПМ.

До цього блоку ввійшли деякі завдання з методики авторського колективу на чолі із Н. М. Стадненко [171]:

• дослідження вміння групувати предмети, узагальнюючи змістовий матеріал (утворення пар предметів за родовими ознаками – завдання за №20; утворення пар предметів за функціональними ознаками – завдання за №21; у групі з чотирьох предметів об’єднання трьох, які мають загальну суттєву ознаку, і вилучення четвертого, який не має цієї ознаки – завдання за №22);
• визначення рівня сформованості мисленнєвої діяльності на основі вміння учнями встановлювати причинно-наслідкові зв’язки (розуміння прихованого змісту сюжетних малюнків – завдання за №23);
• дослідження рівня розвитку словесно-логічного мислення (розуміння оповідання з підтекстом – завдання за №24).

Дослідження психічних функцій та операцій, запропоноване у зазначеній методиці, дасть нам змогу детально діагностувати та з’ясувати основні механізми порушень читання в кожному випадку та відповідно коректно побудувати методику подолання дислексій. На нашу думку, методика, яка буде базуватись на коригуванні недостатньо сформованих функцій та операцій, з яких складається психолінгвістична структура читання, буде в повному обсязі відповідати зазначеній корекційній меті.

 

2. Стан сформованості компонентів психологічної структури читання

Дослідження І. Т Власенко, О. М. Мастюкової, Т. Б. Філічевої, Г. В. Чиркіної, Т. А. Фотєкової та ін. свідчать про своєрідність психічного розвитку дітей з мовленнєвими вадами, яка проявляється в недорозвиненні пам’яті, зорового сприймання, уваги, у труднощах в утворенні та недостатній стійкості між аналізаторних зв’язків, порушеннях вербального мислення, тощо. На думку В. А Ковшикова,  Л. С. Спірової, зазначені порушення можуть спричинити труднощі в опануванні читанням як навичкою [40; 91]. Однак ми не виявили праць, де було б відображено прямий зв'язок дислексичних помилок із глибинними механізмами порушення у дітей з ТПМ. Ґрунтовний розгляд отриманих даних дослідження психічних процесів, що складають основу структури читання, репрезентовано нижче.

Розглянемо отримані результати дослідження.

Як ми зазначали, одним з механізмів формування навички читання є достатній рівень розвитку усного мовлення – зв’язного мовлення, лексико-граматичної будови та фонетико-фонематичної сторони.

 

Стан зв’язного мовлення та лексико-граматичної будови

Під час виконання першого завдання на визначення стану сформованості усного мовлення (складання розповіді за серією сюжетних малюнків з прямим змістом) ми звертали увагу на тип використаних учнями речень під час розповіді (прості чи поширені), на логічність та послідовність складеного оповідання та на граматичну правильність оформлення речень.

Таблиця 3.1

Вільна розповідь за серією картинок (завд. за №1)

 

Клас	Показники лексико-граматичної будови та зв’язного мовлення
	речення переважно прості непоширені	речення переважно прості поширені	речення аграматичні	речення граматично правильні	розповідь з порушеною послідовністю подій	розповідь з правильно викладеною послідовністю подій
2	33,3%	66,7%	100%	-	66,7%	33,3%
3	-	100%	50%	50%	16,7%	83,3%
4	-	100%	-	100%	8,3%	91,7%

 

Дані таблиці 3.1 свідчать, що учні других класів з ТПМ+Д використовували переважно поширені речення (66,7%), однак 33,3% другокласникам було притаманне використання простих непоширених речень,

наприклад: Даша Г., 2 кл.: „ Вони пташкам робили. Дівчинка держить. Хлопчик б’є.  Насипали туда. Вони прилетіли”; Дмитро С., 2 кл.: „ Хлопчик і дівчинка сидять.  Домік строять з досточок. Горобці там живуть. Їм там тепло”. 

Розповідям усіх учнів других класів з ТПМ+Д, які брали участь в обстеженні, властиві аграматизми, що проявлялись у неправильному узгодженні слів, неправильному використанню флексій та русизмах.

Логічно й послідовно склали розповідь лише 33,3% другокласників з ТПМ+Д, 66,7% учнів під час розповіді не дотримувались правильної послідовності подій. Це простежувалось як в учнів, мовлення яких було бідним за рахунок  простих непоширених речень, так і в учнів, які користувались більш розгорнутими поширеними реченнями.

Учні третіх та четвертих класів з ТПМ+Д використовували переважно прості поширені речення. Розповіді переважної більшості школярів були з правильно викладеною послідовністю подій (83,3% учнів третіх класів та 91,7% – четвертих). Аграматизми були притаманні 50% третьокласникам. В учнів четвертих класів речення були граматично правильними з невеликою кількістю русизмів.

Усі учні других, третіх та четвертих класів контрольної групи використовували переважно поширені речення. Навіть оповідання з переважно простими непоширеними реченнями (троє другокласників та два учні третіх класів) були логічними та закінченими. У незначній кількості траплялись русизми, аграматизмів не було.

Аналіз результатів описаного завдання ще раз доводить той факт, що під впливом корекційної роботи, яку проводять у спеціальній школі, усне мовлення учнів з ТПМ з часом покращується, проте дислексії в цих учнів залишаються.

Для ретельнішого обстеження лексико-граматичної будови мовлення було запропоновано завдання на вміння правильно змінювати слова з однини в множину, результати якого репрезентовані в таблиці 3.2. Учням, які виконували завдання безпомилково, нараховувалось 2 бали, якщо учні допускали 1–2 помилки, то отримували 1 бал, якщо більше трьох помилок – 0 балів.

 

Таблиця 3.2

Зміна слів із однини в множину (завд. за №2)

 

Клас	Кількість учнів з ТПМ+Д
	2 бали	1 бал	0 балів
2-й	-	33,3%	66,7%
3-й	25%	25%	50%
4-й	33,3%	50%	16,7%

 

 Дві  третини учнів других класів  з ТПМ+Д не змогли правильно  утворити множину для більшої  частини запропонованих слів. Одна  третина учнів перетворювала  слова з окремими помилками. Траплялися  такі помилки, коли учні змінювали  слово за аналогією з попереднім, наприклад: «іграшка – іграшки, яблуко – яблуки (замість яблука)». Часто спостерігали відповіді, коли дитина добирала просто однокореневе слово, не перетворюючи вихідне в множину, наприклад: «книга – книжка, стіл - стільчик». Траплялись випадки, коли учень повторював назване експериментатором слово в однині, невзмозі змінити його у множину.

Дещо зменшився відсоток неправильного виконання завдання учнями третіх та четвертих класів з ТПМ+Д. Так, 25% та 33,3% учнів 3-іх та відповідно 4-их класів правильно змінили всі запропоновані слова. Певні труднощі та окремі помилки спостерігали у 25% учнів третіх та 50% учнів четвертих класів. З великими утрудненнями та багатьма помилками це завдання виконали 50% третьокласників та 16,7% учнів четвертих класів з мовленнєвими розладами. В учнів спостерігались також помилки зміни слова за аналогією з попереднім, а також добір однокореневих слів в однині.

Учні контрольної групи завдання виконувалось правильно та в переважній більшості без помилок (83,3%). Близько 16,7% учнів припускались окремих помилок (1–2помилки).

Окреме завдання було спрямоване на визначення в учнів активного прикметникового запасу слів. При доборі на запропонований іменник трьох і більше прикметників  нараховували 2 бали, за 2 прикметники – 1 бал, за 1 прикметник – 0 балів.

Таблиця 3.3

Активний прикметниковий запас (завд. за №3)

 

Клас	Кількість учнів з ТПМ+Д
	2 бали	1 бал	0 балів
2-й	-	66,7%	33,3%
3-й	-	100%	-
4-й	16,65%	66,7%	16,65%

 

Дві третини учнів других класів з мовленнєвими розладами змогли дібрати 2 прикметники, третина учнів добирала лише один прикметник. Усі учні третього класу змогли дібрати по два прикметники до кожного запропонованого іменника. На відміну від других та третіх класів близько 16,7% учнів четвертого класу з ТПМ+Д змогли назвати три і більше прикметники, більше половини (66,7%) учнів, виконуючи завдання, дібрали два прикметники, близько 16,7% назвали лише одне слово-ознаку.

Для учнів контрольної групи це завдання було легким та цікавим. Лише деякі учні на початку відповіді пропонували 1–2 прикметники, а за умов, коли експериментатор ставив запитання яким ще може бути предмет – діти добирали додаткові слова-ознаки. Таким чином, усі учні других, третіх та четвертих класів без мовленнєвих порушень за виконання завдання отримали по 2 бали.

Обстеження  лексико-граматичної будови свідчить про те, що в учнів із ТПМ+Д виражений дефіцит активного словника. Аналіз результатів виконання завдання на словозміну та словотворення дає підстави зробити висновок,  що всі учні з порушеннями мовленнєвого розвитку та дислексією мають відставання у формуванні лексико-граматичної будови мовлення. Відомо, що в учнів з порушеннями мовленнєвого розвитку за корекційної роботи в школі покращується усне мовлення. Однак під час виконання завдання на обстеження зв’язного мовлення ми відзначили бідність активного словника і труднощі в утримуванні логічної послідовності подій під час складання розповіді.

За допомогою визначеної для всіх завдань шкали оцінювання й нарахуванням відповідних балів ми виявили середній показник стану лексико-

 

граматичної будови та зв’язного мовлення в учнів з ТПМ+Д та в учнів контрольної групи відповідно до класу. Числові результати  репрезентовано на діаграмі (рис. 3.1).

Рис. 3.1

 

Середній бал для учнів другого класу з ТПМ+Д склав 0,6; для учнів третього класу з зазначеної категорії – 1,2; для учнів четвертого класу з мовленнєвими вадами – 1,3. В учнів другого класу контрольної групи середній бал дорівнював 1,8, третього та четвертого класів – 1,9. Дані, зображені на діаграмі, підтверджують значне погіршення стану лексико-граматичної будови та зв’язного мовлення в учнів з ТПМ+Д.

 

Обстеження фонетико-фонематичної сторони мовлення

Для оцінювання стану фонематичних процесів ми використовували таку шкалу оцінювання. Правильно виконуючи завдання, учень отримував 2 бали, за умов припущення окремих помилок – 1 бал, якщо більше половини завдання виконано неправильно – 0 балів.

Для перевірки стану фонематичного сприймання ми використали завдання на виокремлення на слух заданого звуку з-поміж схожих за акустико-артикуляційними ознаками (№ 4) Результати виконання зазначених завдань відображено в таблиці 3.4.

 

Таблиця 3.4

Виокремлення на слух заданого звуку з-поміж схожих за акустико-артикуляційними ознаками

(завд. за №4)

 

Клас	Кількість учнів з ТПМ+Д
	2 бали	1 бал	0 балів
2-й	66,7%	33,3%	-
3-й	83,3%	16,7%	-
4-й	100%	-	-

 

 

Дані таблиць 3.4 свідчать про відносно достатній рівень сформованості фонематичного сприймання в учнів з мовленнєвими вадами. Розгляньмо отримані результати детальніше.

Під час виокремлення заданого звуку на слух (завдання №4) лише третина учнів другого класу та 16,7% учнів третіх класів з ТПМ+Д припустилася окремих помилок (не більше 1–2). Зазначимо, що 66,7% другокласників, 83,3% третьокласників та 100% учнів четвертих класів виконали завдання без утруднень та без помилок.