Особливості порушення читання в учнів початкових класів з ТПМ

Виразне читання – це читання з емоційним інтонуванням прочитаного. Роблячи паузи та логічні наголоси, читачеві необхідно володіти висотою, силою та тембром голосу, дотримуватись певного темпу під час читання.

Важливим показником якості читання є спосіб, яким володіє читач. Розрізняють побуквене читання, відривне складами, плавне складами, цілими словами та реченнями.

Отже, для з’ясування стану сформованості навички читання молодших школярів з ТПМ, на нашу думку, не є достатнім прочитання вголос лише незнайомого тексту з настановою на швидкість, адже виявлені таким чином помилки можуть бути інтерпретовані переважно як кількісні показники, що не відповідає повною мірою поставленим завданням. Для детальнішого вивчення читання й виявлення різноманітних за характером помилок, комплекс обраної діагностики рецептивної діяльності склали такі завдання:

• читання незнайомого тексту з настановою на швидкість з наступним його переказом;
• читання серії різноманітних за складовою будовою слів, дібраних за принципом схожості артикуляційних ознак звуків, а також зорових образів букв;
• читання окремих великих і малих букв, розміщених за акустико-артикуляційною (звуковою) або графічною схожістю.

На першому етапі дослідження учням молодших класів з ТПМ для прочитання було запропоновано спеціально дібрані тексти, що входять до методики перевірки читання в початкових класах, запропонованої Н. Ф. Скрипченко [82]. Їхнє лексичне та граматичне наповнення доступне школярам з вадами мовлення. Тематика текстів відповідає віковим інтересам дітей. Кількість слів не перевищує програмової норми і становить 191 слово для другого класу, 282 – для третього та 295 – для четвертого (див. додаток А).

Після прочитання учням пропонували переказати текст та дати власну оцінку діям героїв.

Для виявлення усього спектру помилок та визначення їхнього характеру, на нашу думку, недостатньо прочитання вголос лише тексту. Тому на наступному етапі дослідження ми запропонували для прочитання серії слів. Це дало нам чітке уявлення про закономірності прояву помилок та їхній тип. Слова ми обирали за принципом акустичної, артикуляційної та графічної схожості. Вони були різноманітні за складовою будовою (одно-, дво-, три-, чотирискладові; з відкритими і закритими складами; а також слова зі збігом приголосних). Групи слів були різноманітні і за граматичною формою (іменники, прикметники, дієслова, числівники тощо). Кількість слів відповідала програмовим вимогам. Учням другого класу було пред’явлено 220 слів, третього – 190, четвертого – 193 слів відповідно (див. додаток А).

Для уточнення ізольованого сприймання та впізнавання букв, на останньому етапі дослідження, учням було запропоновано для прочитання серії літер (великих та малих), розміщених спочатку в алфавітному порядку. Потім же поряд було розміщено літери, схожі графічно, а позначувані ними звуки були схожі акустично або ж артикуляційно (див. додаток А).

За допомогою цього завдання ми мали змогу з’ясувати знання алфавіту, знання та впізнавання графем серед ряду інших.

 

2.2. Результати дослідження читання

Розглянемо результати діагностики стану сформованості навички читання за означеними критеріями (швидкість читання, спосіб, правильність, виразність, усвідомленість прочитаного).

Швидкість читання – один з параметрів, що визначає техніку читання. Низький темп – це сигнал про недостатність розвитку навички читання. У програмі для загальноосвітніх шкіл зазначені показники темпу (швидкості) читання, обробляючи результати, ми порівнювали їх з наведеними в таблиці 1.1.

Таблиця 1.1

Показники темпу читання за програмними вимогами

загальноосвітньої школи

(читання вголос)

 

Клас	Перший семестр (сл./хв.)	Другий семестр (сл./хв.)
2-й	25–40	40–60
3-й	55–65	65–75
4-й	70–80	80–90

 

Швидкість читання перевіряли кількістю слів, прочитаних за 1 хвилину (на матеріалах художніх текстів).

 

Таблиця 1.2

Швидкість читання художнього тексту вголос

(другий семестр)

 

Клас / кількість учнів	Кількість слів, прочитаних за 1 хвилину
	≤ 30	31–40	41–50	51–60	61–70	71–80	81–90	≥ 91
2-й / 28	4	8	4	8		4
3-й / 34	10	6	8	4	2	2	1	1
4-й / 36	2	6	4	12	4	4	2	2

 

Числові показники таблиці 1.2 демонструють значну різницю  швидкості читання в різних за віком учнів. Це диференціювання свідчить про те, що для дітей з ТПМ віковий критерій не є головною характеристикою. Порівнюючи табличні дані, ми бачимо, що навіть у четвертому класі є учні, швидкість читання яких не досягає програмової норми другокласників без мовленнєвих вад.

Розглянемо отримані дані детальніше.

У другому класі у дванадцяти учнів із двадцяти восьми швидкість читання відповідає програмовим вимогам загальноосвітньої школи для дітей з нормальним мовленнєвим розвитком. Четверо учнів значно випередили за темпом читання своїх однолітків, їхня швидкість відповідала швидкості 77 сл./хв. у одного,  і 80 сл./хв. – у іншого. Восьмеро учнів читали зі швидкістю, меншою ніж 40 сл./хв., четверо прочитали менше ніж 30 сл./хв. Такий темп не відповідає програмовим вимогам загальноосвітньої школи і свідчить про значні утруднення в опануванні навички читання та відставання від другокласників без тяжких мовленнєвих вад.

Серед учнів третіх класів лише у чотирьох учнів швидкість читання була достатньою і складала у одного – 71 сл./хв., у другого – 75 сл./хв., у третього – 81 сл./хв., у останнього – 92 сл./хв.,  що відповідає темпу третього та четвертого класів відповідно зазначених вище програмових норм. Швидкість читання інших тридцяти учнів була нижчою за програмові критерії загальноосвітньої школи, а в десяти з них темп був меншим ніж 30 сл./хв. Це свідчить про те, що швидкість читання більшості учнів третіх класів з ТПМ залишається на рівні читання другокласників з нормальним мовленнєвим розвитком.

У четвертих класах лише в чотирьох учнів з тридцяти шести швидкість читання була достатньою. Темп читання восьми учнів відповідав програмовим вимогам швидкості читання учнів третіх класів без мовленнєвих вад. Дванадцять учнів читали зі швидкістю 40–60 сл./хв. (швидкість, властива читанню учнів других класів з нормальним мовленнєвим розвитком). Швидкість читання восьми учнів була меншою ніж 40 сл./хв. і не відповідала програмовій нормі читання другокласників загальноосвітньої школи для дітей без порушень мовленнєвого розвитку.

Учні контрольної групи читали відповідно до програмової норми. З десяти другокласників шестеро читали в межах 41–50 сл./хв., швидкість читання чотирьох складала 51–60 сл./хв. Серед десяти учнів третього класу двоє прочитали зі швидкістю 45–50сл./хв., інші вісім – зі швидкістю 51–60сл./хв. Швидкість читання учнів четвертого класу контрольної групи дорівнювала 65–90 сл./хв.

Як бачимо, темп читання в учнів молодших класів з тяжкими вадами мовлення досить різний. У деяких учнів четвертих класів він залишився на рівні другого класу учнів загальноосвітньої школи. Лише невелика кількість учнів молодших класів зазначеної категорії дітей читає зі швидкістю, яка відповідає програмовим вимогам загальноосвітніх шкіл. Не простежуємо й логічної закономірності зростання швидкості читання з віком (що ми простежували в контрольній групі). Лише в окремих учнів з ТПМ темп читання був достатнім. В інших він був суттєво нижчим, ніж визначений програмою для загальноосвітніх шкіл для дітей з нормальним мовленнєвим розвитком.

Таблиця 1.3

Швидкість читання учнів з ТПМ порівняно з програмовими вимогами шкіл для дітей з нормальним мовленнєвим розвитком

 

Клас / кількість учнів	Швидкість читання відповідно до програмових вимог
	Недостатня нижча за програмові вимоги	Достатня відповідає програмовим вимогам	Висока вища за програмові вимоги
2-й / 28	12	12	4
3-й / 34	30	2	2
4-й / 36	32	2	2

 

 Рис. 1.1

 

Досить чітко табличні дані (див. табл. 1.3) відображено у графіку (рис. 1.1), де ми бачимо закономірність того, що темп читання з віком майже не зростає.

Таблиця 1.3 та рис. 1.1 доводять, що швидкість читання у молодших школярів з ТПМ недостатня і не відповідає швидкості читання молодших школярів з нормальним мовленнєвим розвитком.

Наступним важливим показником опанування навичкою читання є спосіб читання.

 

 

 

 

 

Таблиця 1.4

Спосіб читання у молодших школярів з ТПМ

(на кінець навчального року)

 

Клас	Спосіб читання
	буквами та складами	складами	складами та словами	словами
2-й	-	50%	35,7%	14,3%
3-й	-	41,2%	41,2%	17,6%
4-й	-	33,3%	44,4%	22,2%

 

Дані таблиці 1.4 свідчать, що в кожній віковій групі переважним способом читання залишається складове читання та читання складами й словами. Відсоток дітей, які читають лише словами, зростає, але незначною мірою. Це доволі чітко простежуємо порівнюючи числові дані. У другому класі цілими словами читає 14,3% учнів, у третьому – 17,6%, а в четвертому – 22,2%. Ми бачимо, що основним способом у молодших школярів є читання складами і словами. Не опановують читанням цілими словами 50% учнів у других класах, 41,2% у третіх та 33,3% – у четвертих класах.

Для порівняння наведемо цифрові дані способу читання учнів контрольної групи. 30% учнів других класів читали складами, складами та словами – 30%, словами – 40%. Учні третіх класів читають складами та словами – 20%, словами – 80%. У четвертих класах переважним способом читання стає читання цілими словами 90% учнів, і лише 10% читають поскладово та словами.

Вивчаючи навичку читання щодо правильності, ми не тільки провели кількісний аналіз помилок, які допускали молодші школярі з ТПМ, але й визначили їх характер, адже правильність прочитання слів безпосередньо впливає на усвідомлення змісту прочитаного.

У результаті оброблення даних дослідження ми отримали такі показники. Кількість помилок в учнів других класів з ТПМ під час читання спеціально дібраних текстів в середньому складає 11%. Третьокласники з мовленнєвими вадами в середньому припускають 8% помилок під час читання тексту. Учні четвертих класів з системними порушеннями мовлення прочитують неправильно 7% текстового матеріалу. Як бачимо, помилки в читанні з часом не зникають і рівень зниження їх кількості незначний (рис. 1.2). Варто зазначити, що дані діаграми відображають ту кількість помилок, яку допускає окремий учень в середньому, але серед учнів траплялись і такі, що помилково прочитували близько 80% матеріалу, а також ті, які читали, майже не припускаючись помилок.

Рис. 1.2

 

Для повнішого розуміння ситуації наведемо детальні кількісні показники, які ми отримали в ході дослідження правильності читання учнів   2–4 класів з ТПМ. Із 98 обстежуваних молодших школярів з порушеннями мовленнєвого розвитку одна частина учнів (34 школярі – 34,7% відповідно) під час читання тексту припускались 70–80% помилок. Інша частина (44 школярі – 44,9% відповідно) – прочитували із помилками 30–40% матеріалу. Лише 20 учнів молодших класів з ТПМ (20,4%) читали та припускались окремих помилок (переважно на неправильне прогнозування). Зазначимо, що якість читання останніх збігалося з показниками контрольної групи учнів без мовленнєвих розладів.

Під час читання окремих слів, змістово не пов’язаних між собою, учні других класів з ТПМ в середньому прочитували неправильно 23% матеріалу, третьокласники з ТПМ помилково прочитували 21%, учні четвертих класів 19% матеріалу прочитували з помилками.

Як бачимо, під час читання окремих слів учні з ТПМ припускають більше помилок. Отже техніка читання, а саме правильність, прямо залежить від рівня складності матеріалу (його акустико-артикуляційного оформлення).

Доказовість цього висновку доводить аналіз результатів читання спочатку тексту, а потім окремих слів, учнями контрольної групи.

Серед учнів контрольної групи другокласники під час читання тексту допускають 7% помилок, учні третіх класів допускали 5% помилок, учні четвертих – 3%. Показники правильності читання майже аналогічні під час зміни текстового матеріалу на слова. Другокласники допускали 9% помилок, третьокласники – 6%, учні четвертих класів прочитували неправильно 4% матеріалу. Як бачимо, для учнів загальноосвітньої школи з нормальним мовленнєвим розвитком під час читання зміна матеріалу за рахунок його акустико-артикуляційного ускладнення не є проблематичною. Загальна кількість помилок не впливала на порушення розуміння прочитаного. Помилки, які допускали учні, були хаотичними та випадковими, а за типом відповідали помилкам на неправильне прогнозування.