Особливості порушення читання в учнів початкових класів з ТПМ

випереджувати сприймання. Цей процес проявляється у виникненні змістових здогадок, угадуванні змісту в межах окремих слів. На пізніх етапах формування читання завдання розуміння прочитаних повідомлень вирішується шляхом появи змістових здогадок на рівні цілої фрази. Саме тут читач спирається вже на зміст цілого абзацу, або навіть тексту. У дорослого досвідченого читача антиципація під час читання стає майже досконалою. Акт читання відбувається в нерозривній єдності процесів сприймання та розуміння. Процес сприймання автоматизується та забезпечує умови для швидкого і правильного розуміння письмового повідомлення. Розуміння ж починає досить активно впливати на сприймання, вдосконалюючи його швидкість та точність.

Розуміння слова, фрази під час читання забезпечується не лише точністю сприймання, а і впливом контексту. Важливу роль цієї умови в процесі читання відзначають таі дослідники, як: Т. Г. Єгоров, А. В. Трошин [ 95]. О. М. Соколов експериментально довів значущість впливу контексту в розумінні слова, фрази, абзацу під час читання [90]. Дослідження безпосереднього впливу контексту слова на процес читання, його швидкість та точність, здійснив Дж. Мортон. На основі суттєвгого експериментального матеріалу автор робить висновки про те, що швидке та адекватне розуміння в процесі читання відбувається за рахунок вищого ступеня контексту слів. Високий ступінь контексту слів та максимальне використання контекстних здогадок, ведуть до збільшення швидкості читання, зменшення кількості фіксацій (тобто об’єм та кут охоплення матеріалу оком збільшується), до збільшення точності сприймання, що виражається в зменшенні регресій під час руху очима. У сучасній психолінгвістичній літературі розрізняють «зовнішній» та «внутрішній» контексти. «Зовнішній» вибудовується на основі впливу всього прочитаного тексту, тоді як «внутрішній» лише на основі прочитаного абзацу.

Фізіологічна основа процесу читання є не менш складною. Сучасна нейропсихологія вважає мозковою основою реалізації процесу читання сумісну роботу декількох відділів мозку, а саме: задньолобних, нижньотім’яних, скроневих, потиличних відділів кори лівої півкулі. Кожен центр виконує певну роль, а їхня взаємодія забезпечує мозкову основу процесу читання. Для здійснення процесу читання необхідна збереженість зорового, акустичного та кінестетичного аналізаторів, взаємодія яких також є частиною психофізіології читання.

Нормальний процес читання містить чотири основних компоненти: звуко-буквений аналіз та синтез, утримання інформації, змістові здогадки та процес зіставлення «гіпотез», що виникають під час читання з написаними словами. Усі ці процеси можуть бути здійснені за умови складного руху очима, з одного боку, та при збереженості мотивів діяльності – з іншого. З огляду на всю складність структури процесу читання та необхідних умов, зрозуміло, що в дітей з ТПМ можуть виникати порушення читання, які будуть мати різноманітну картину прояву стійких помилок.

 

1.3. Особливості опанування навички читання дітьми з порушеннями мовлення

Певний відсоток школярів з ТПМ досить складно опановує читання, у дітей виникають значні труднощі, які спостерігають під час оволодіння переважно навичкою читання. Без спеціально організованої допомоги логопеда, психолога діти не в змозі подолати ці труднощі.

У сучасній логопедії сформувалися дві основні концепції, які пояснюють виникнення порушень читання в дітей: зорового та фонологічного дефіциту.

Прихильники концепції зорового дефіциту (переважно закордонні вчені) пов’язують виникнення дислексії з порушеннями зорового аналізу та синтезу, труднощами зорово-просторового сприймання та значним зниженням зорової уваги і зорової працездатності.

Прибічники концепції фонологічного дефіциту розглядають проблему виникнення порушень читання як результат порушень усного мовлення. Провідна роль тут відводиться несформованості фонематичного сприймання та звукового аналізу і синтезу. Засновником цього напряму є Р. Є. Лєвіна [52]. Вона розглядає дислексію як компонент мовленнєвих порушень у дітей із загальним або фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення. Вивчення порушень рецептивної діяльності з цієї позиції продовжують учні Р. Є. Лєвіної та її послідовники: Г. А. Каше, Л. Ф. Спірова, Т. Б. Філічєва, Г. В. Чіркіна та ін. [39; 87; 88; 97,112]. Цікавим є дослідження М. Н. Русецької, яке було спрямоване на перевірку двох основних теорій порушень читання: усномовленнєвого та зорового дефіцитів [79]. У результаті комплексного дослідження сформованості усного мовлення та зорових функцій у молодших школярів із дислексією, вчені виділили чотири підгрупи учнів: підгрупа школярів з дислексією, які мали порушення усного мовлення; підгрупа з порушеннями зорових функцій; комбінована підгрупа (у дітей простежували порушення усного мовлення в поєднанні із недостатністю зорових функцій); підгрупа, до якої ввійшли учні з «неідентифікованими» причинами дислексії (на думку дослідників, порушення читання цих дітей пов’язане із несформованістю інших компонентів, які забезпечують процес читання).

 Складність цього питання також полягає і в тому, що контингент учнів шкіл з тяжкими порушеннями мовлення досить неоднорідний. Серед них є діти з алалією, дизартрією, діти з поліморфною дислалією та ринолалією. Об’єднує цих дітей те, що у них досить низький рівень розвитку фонетико-фонематичної та лексико-граматичної сторін мовлення. У дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями виникає велика кількість специфічних помилок вже на початкових етапах оволодіння навичкою читання. Ці помилки носять не хаотичний, а стійкий характер і залишаються досить тривалий час (місяці і навіть роки). Неоднорідність порушень з боку усного та писемного мовлення дітей означає, що помилки в читанні мають, можливо, різні причини та механізми їх виникнення.

Безперечним фактом є те, що писемне мовлення виникає лише на базі усного. Єгоров Т. Г. зазначає, що передумовами оволодіння грамотою є сформованість фонематичних процесів, зорових та кінестетичних (мовно-рухових) сприймань та уявлень, тобто достатня зрілість ряду функцій та операцій, у тому числі й мовленнєвих. На його думку, помилки під час читання з’являються як результат недостатньої роботи зорового та рухового аналізаторів. Виходячи з цього, Т. Г. Єгоров запропонував власну класифікацію помилок у читанні, яка спирається на принцип взаємозв’язку зорового та мовнорухового аналізаторів у процесі оволодіння дітьми змісту читаного тексту. Проте до своєї класифікації Т. Г. Єгоров додає й ті помилки «психологічна природа яких є ще не розкритою».

Р. Є. Лєвіна вважає однією з причин порушень читання несформованість фонематичної системи. Вона зазначає, що велика кількість різноманітних стійких помилок та уповільненість темпу під час читання є лише наслідком більш загальних причин.

С. С. Ляпідевський розглядає механізми письма та читання з позицій нейрофізіології [58]. Він відзначає, що в основі дисграфії та дислексії лежить недорозвиток такого аналітико-синтетичного процесу, який проходить у корі великих півкуль в ділянці основних ядер аналізаторів та в міжаналізаторних зв’язках, що зумовлює правильну мовленнєву функцію і пов’язане з нею абстрактне мислення.

Велику увагу питанням дислексій та дисгафій у дітей приділяв М. Є. Хватцев. Спочатку він розглядав ці порушення як пряме відображення недоліків звуковимови. Наявність же порушень у писемному мовленні дітей, звуковимова яких вже виправлена, М. Є. Хватцев пояснював стійкістю зорових стереотипів із звуком, що раніше вимовлявся неправильно. В останніх же роботах, присвячених цій проблемі, учений пояснює значимість ступеня збереженості образу слова та його елементів для опанування навички читання [104].

Р. І. Лалаєва відзначає, що в дітей із дислексіями часто трапляються найрізноманітніші порушення усного мовлення, такі, як затримка мовленнєвого розвитку, недорозвиток фонетико-фонематичної сторони мовлення, недостатній лексико-граматичний розвиток. У результаті, зазначає вона, на різних етапах оволодіння навичкою читання з’являється велика кількість відповідних специфічних помилок.

У сучасній програмі з читання для дітей з ТПМ окрім формування загальноосвітніх та виховних задач враховано корекційну роль читання як ефективного засобу закріплення правильної вимови звуків та слів різної складової структури, накопичення та збагачення словникового запасу, розвиток граматичної будови мови, розуміння синтаксичних конструкцій та розвиток зв’язного мовлення.

Отже, ми вважаємо за необхідне підійти до вивчення означеної проблеми з позицій психолінгвістичного підходу. Для цього звернемо увагу на схему психологічної структури читання (рис.1.1).

Рис.1.1

 

Ураховуючи останні наукові погляди та підходи до корекції стійких специфічних помилок та беручи до уваги психологічну структуру читання, викладену вище (рис. 1.1), розроблено «Алгоритм визначення механізму дислексичних помилок», на основі якого, на нашу думку, ми вирішимо поставлені завдання та досягнемо мети дослідження.

Алгоритм визначення механізму дислексичних помилок у молодших школярів з ТПМ:

1. Фіксація помилок, визначення кількості та особливостей їхнього прояву в різних умовах читацької діяльності.
2. Аналіз помилок з опорою на наявні класифікації.
3. Визначення типів помилок і тенденцій їхнього прямого та зворотного розвитку.
4. Визначення стану розвитку усного мовлення на основі врахування структури дефекту в умовах тяжких порушень мовлення, що мають різну базову патологію (первинне порушення).
5. Вивчення своєрідності функціонування всіх аналізаторних систем, що беруть участь у протіканні процесу читання, шляхом детермінування стану сформованості функцій та операцій, через які вона й проявляється.
6. Вивчення стану мисленнєвої діяльності.
7. Послідовне визначення цілісної структури відхилень, які можна вважати певним механізмом порушень читання в учнів з тяжкими порушеннями мовлення.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Висновки до першого розділу

1. Актуальність проблеми подолання дислексій у молодших школярів з ТПМ має винятково важливе значення для сучасної української логопедії. Виявлено значний інтерес науковців та практиків до процесу читання у структурі писемного мовлення, розвитку передумов читання в онтогенезі, формування навички читання в умовах нормального мовленнєвого розвитку та особливостей опанування навички читання дітьми з порушеннями мовлення.
2. У сучасній логопедії щодо питання порушень під час читання сформувалися концепції фонологічного та зорового дефіциту. Результати досліджень свідчать про те, що прихильники концепції зорового дефіциту (переважно закордонні вчені) пов’язують виникнення дислексії із порушеннями зорового аналізу та синтезу, труднощами зорово-просторового сприймання та значним зниженням зорової уваги й зорової працездатності. Прибічники концепції фонологічного дефіциту розглядають проблему виникнення порушень читання як результат порушень усного мовлення. Проте у вивченні проблеми дислексій не завжди достатньо враховується психологічна структура читання.
3. Аналіз наукових даних доводить необхідність здійснення такого підходу до вивчення дислексії у дітей з ТПМ, який би передбачав урахування  класичних поглядів науковців роботи яких присвячені розкриттю зв’язків аналізаторних систем, нервових провідникових шляхів та відповідних зон у корі головного мозку, що забезпечує фізіологічну основу читання – з одного боку, та особливостям прояву психологічних функцій та операцій, які безпосередньо становлять психологічну структуру читання, – з іншого. Такий підхід до структури читання дасть можливість усебічно та глибоко вивчити означені проблеми та грамотно побудувати методику діагностики механізмів порушення, а також розробити високоефективну технологію корекції стійких специфічних помилок у молодших школярів з ТПМ.

 

 

РОЗДІЛ 2

ДОСЛІДЖЕННЯ НАВИЧКИ ЧИТАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ

 

2.1. Завдання і методика першого  етапу констатувального експерименту

Метою першого етапу нашого дослідження було вивчення порушень читання у молодших школярів з ТПМ.

Відповідно до поставленої мети було розроблено методику констатувального експерименту, яка передбачала визначення стану сформованості навички читання; виявлення помилок у читанні молодших школярів з ТПМ; визначення їхнього характеру, поширеності та стійкості.

До експерименту було залучено 98 учнів других, третіх і четвертих класів спеціальної школи-інтернату №7 для дітей з ТВМ м. Києва. Дослідження проводилось протягом 2012 – 2013 навчальних років. Детальне вивчення анамнезу учнів передувало діагностиці читання. Експериментальне дослідження здійснено індивідуально з кожною дитиною, що дало змогу звернути увагу й зафіксувати мовленнєве порушення та рівень розвитку мовлення учнів, особливості психічних процесів, тип нервової системи (темперамент, характер) та особливості поведінки. Контрольну групу склали 30 учнів других та четвертих класів НВК «Барвінок» Голосіївського району м. Києва.

Для діагностики читання молодших школярів з ТПМ слід чітко визначити ті параметри, за якими відбуватиметься оцінювання рецептивної діяльності. У сучасній методичній літературі якість навички читання містить такі показники, як: свідомість, правильність, швидкість, виразність та спосіб читання [55].

Коротко розглянемо, як у сучасній методиці викладання української мови розуміють зазначені вище показники якісного читання.

Свідомим читання вважають тоді, коли читач чітко розуміє зміст тексту, уміє встановити зв’язки між описаними подіями, оцінити вчинки дійових осіб. Усе це можливо лише за умов свідомого сприймання лексичного значення слів, граматично оформлених в речення, як вираження думок автора. Свідомим є читання, коли учень в змозі не лише переказати зміст, а й висловити свої міркування з приводу прочитаного.

Правильне читання має такі ознаки:

• відповідність звукових образів прочитаного буквеним позначенням написаного (читання без пропусків, замін, перестановок букв, складів та слів);
• плавність читання (злите читання складів у словах, а також ненаголошених службових слів із повнозначними частинами мови);
• дотримання орфоепічних норм (правильне наголошування складів у словах, правильна вимова діалектично спотворених звуків та слів).

Якщо читання відповідає темпу усного мовлення, його вважають швидким. Для школярів відповідно до класу існують програмові вимоги щодо швидкості читання. Темп читання, головним чином, має забезпечувати свідоме сприймання змісту прочитаного.