Особливості порушення читання в учнів початкових класів з ТПМ

Під час обстеження читання учнів з ТПМ були виявлені такі типи помилок:

• пропуски букв та складів, наприклад: паморозь – амороз, вересень – вереснь, зруб – руб, випала – випла, алмаз – алаз, плужний – пужний, солодкий – солодий, бридкий – брикий, чорногуз – чергуз, скороход – скород, монпансьє – монпаньє, позаздрив – позадрив, багатство – багаство, хоч – оч, фокус – фоус, одинака – одинка, оженити – ожнити, зостанешся – зостанеша, вогко – вого, повернуся – поверус, другий – ругий, Галя – гля, Настуся – натуся, заморзки – заморози, своєю – воєю, просто – прото, подала – подла, озирнувся – озувся, черешня – целеня, перерва – перева, завширшки – завшки, вокзал – вокал, стривожити – тривожти, роззброїти – розроїти, безлісний – безліний, зважити – важити, розщебетався – розщебетася;
• семантичні помилки (помилкове прогнозування), наприклад: кінчається – скінчилась, жив – жили, справедливий – справедливим, горіх – горішок, господиню – господариню, чорногуз – чорновик, доріжка – дірка, бридкий – будинки, кружка – курка, магістраль – магічний, садки – садити, палац – палець, кварц – квас, моїх – моїм, дубки – думка, паровоз – пароплав, твоє – твоя, кашкет – каштан, пісні – пісня, країною – україною, цар – час, кріп – грім, дівчатка – дівчинка, озирається – озивався, боїться – боявся, кидається – кинувся, нього – його, хату – хати, торбинку – торбу, побрів – побіг, зшити – жити, зв’язати – зв’язувати, розчистити – розчитати, безбілетний – безбілійний, розповідь – розповісти;
• заміни:
• заміни та змішування букв, які позначають фонетично близькі звуки, наприклад: двір – твір, сидить – ситить, жодного – шодного, злого – слого, волохатий – вологатий, гриб – грип, фокус – вокус, ходьба – годьба, коробка – корубка, коробка – горобка;
• заміни та змішування букв, звуки яких близькі за артикуляцією (місцем та способом творення), наприклад: кручі – круці, враз – враж, боротьба – боротка, галявина – ґалявина, чим – щим, військо – війско;
• заміни графічно схожих букв, наприклад: розмахує – розмохує, Сидора – Судора, тоді – гопі, потім – потіл, торбиною – порбиною, ворога – ворота, боротьба – баратьба, наждак – наждаж, рідкий – рідний, дома – пома, зуб – зур, шишка – шипка;
• заміни нечіткого ґенезу, наприклад: цілою – цілом, скарг – скард, керував – рерував, зруб – круб, плужний – служний, боротьба – доротьба, піч – пір, льотчик – сьотчик, вид – виб, вигадка – визрка, кришк – пришка, кактус – картус, скарг – скари, таз – тан;
• додавання зайвих букв та складів, наприклад: зробиш – збробиш, Бєлград – Блєлград, компрес – комперес, вишневий – швишневий, військо – війського, одруження – обдруження, державою – дудержавою, куб – букуб, овес – вовес, вдома – водома, кордону – кородону, грузько – гурузько, загадка-загардка, хлопець – холопець, третьокласниця –треткокласниця, рідкий – рідникий, доходить – дошходить, бас – байс, слизько – силизько, барбарис – барабарис, багатство – багатовство, торбою – торботою, скиглить – скриглить, скатертина – складертина, вечеряти – вечерняти, садки – садики, коробка – коробака, спланувати – спаланувати, згинути – згринути, розказати – розклазати;
• перестановки, наприклад: рушаю – рашую, скаржився – скражився, аґрус – арґус, голубка – голубак, біду – дібу, легко – легок, хоч – чох, вдома – двома, скарб – краб, із – зі, Сороконіг-сокороніг, Сороконіг – сорокогін, дрижати – диржати, зсохнути – зхонути, безкозирка – безкоризка, двір – трів, тоді – доті, зсипати – зписати, двір – дрів, він – ні дубки – будки, таки – тика, мчить – мичть, та не – на те, пишеш – шипеш;
• недочитування, наприклад: ательє – атель, моїм – мої, темп – тем, цілою – ціло, кордону – кордон, одинака – одинак, кігті – кігт, межи – меж, навтіки – навтік, ногою – ного, Парасі – парас, один – од, розминутися – розминути, товариша – товариш, вірив – вір, розминутися – розминути, розщебетався – розщебетав, Настуся – Настус, Парасі – Парис, школу – шко;
• злиття або роз’єднання слів, наприклад: мене ж – ежне, керуй – керу й, зробиш – зроби ж, нелегкий – не легкий, лебідка – ле бідка, вірив що – вірищ, …запізнитися дівчатка – запнізтативчатка, рожевощокий – рожево щокий, добродушний – добро душний, глибоководний – глибоко водний, щонайбільше – що найбільше;
• спотворення, перекручування звукоскладової структури, наприклад: скарг – скрег, позаздрив – прозарив, якраз – якзав, сів – від, компрес – комдурс, тулуб – гтруб, підошва – підштов, рушниця – рубія, стежка – серка, будка – бурдва, старий – трарий, тулуб – дупулуб, батальйон – багано, дзиґа – грід, скарг – крарг, кварц – крац, торбиною – одбирно, скиглить – клигить черевички – церевоти, ложка – сонка, сховати – хловати, безголосий – безгострой, безнадійний – безманий, скатертина – ратертина, зарядка – взядка, стерти – стреби.

Рис.1.3

 

Розглянемо рис. 1.3 детальніше. З поданих даних ми бачимо, що кількість пропусків букв і складів під час читання учнів з ТПМ 3 – 4 класів зростає майже вдвічі. Це свідчить про закріплення специфічних помилок цього типу. Зростають також помилки, пов’язані із неправильним прогнозуванням. Поступово зменшується кількість замін, проте помилки цього виду залишаються найчисленнішими (понад 40%). До четвертого класу майже зникають малочисленні перестановки букв та складів. Незмінною  залишається кількість недочитувань.

Проаналізуємо детальніше всі типи помилок учнів з ТПМ.

Найменш численними були перестановки, недочитування, спотворення та перекручування,  злиття та роз’єднання слів, їхній відсоток був незначним. Такі типи помилок були притаманні лише окремим учням і траплялися доволі рідко.

Досить значний відсоток становлять додавання букв і складів. У другому та третьому класах він дорівнює 14%, у четвертому їхня кількість збільшується до 17%.

Кількість пропусків у других класах становить 8%, у третіх та четвертих класах їхня кількість зростає відповідно 13% та 14%. Зростає й відсоток помилкового прогнозування. Якщо в других класах – це 15%, то в четвертому – 18%.

Найчисленнішою є група помилок, що проявляється у замінах. В учнів других класів ці помилки дорівнюють 52%. У третьому класі їхня кількість знижується до 45%, а в четвертому складає 41%. Як бачимо, ці помилки залишаються досить численними. Заміни настільки різноманітні, що жодна з наявних класифікацій не задовольнила нас повною мірою. Під час детального аналізу замін велика кількість не підпадає під жодну з характеристик, вони не є ані акустичними, ані артикуляційними, ані графічними. Їх досить багато і якісно вони неоднорідні. Ми розуміємо, що причини їхнього виникнення неможливо пояснити лише станом мовлення, механізми є глибшими. Тому одним із завдань нашого дослідження є визначення таких механізмів, які дадуть змогу пояснити виникнення різних типів помилок, у тому числі й замін так званого «нез’ясованого ґенезу».

Зазначимо, що для глибшого аналізу отриманих даних ми порівняли числові показники помилок, яких припускались учні під час читання тексту з кількістю та якістю помилок, допущених під час читання слів. Так, ми простежили певну закономірність. Кількість помилок на заміни, пропуски, додавання, перестановки була вищою під час читання слів, їх кількість зростала, коли в експериментальних словах містилися звуки, які учень вимовляє неправильно. Водночас кількість помилок на неправильне прогнозування під час читання слів знизилась.

Необхідно зазначити, що під час обстеження читання як тексту, так і слів, учні з ТПМ доволі часто правильно наголошували слова. Ми виокремили цю групу помилок, що належать до характеристики правильності читання і безпосередньо впливають на розуміння змісту прочитаного. Як відомо, помилкове наголошування слів свідчить про недостатнє впізнавання та розуміння семантики слова, а велика кількість такого роду помилок значно знижує розуміння всього письмового повідомлення.

У других класах лише вісімнадцять із двадцяти восьми учнів з ТПМ допускали такого типу помилки. Серед них чотирьом притаманною була велика кількість неправильного наголошування слів, у інших другокласників такі помилки були швидше випадковими. Лише малознайомі слова наголошувались правильно.

У третіх класах помилки неправильного наголошування слів під час читання трапились у двадцяти восьми учнів з мовленнєвими вадами із тридцяти чотирьох. У переважній більшості неправильно були наголошені малознайомі слова, але в деяких учнів кількість помилок була значно більшою і впливала на розуміння прочитаного.

Усі учні з ТПМ четвертих класів під час читання неправильно наголошували окремі слова. Насамперед це пов’язано з ускладненням лексичного навантаження тексту як за семантикою, так і вимовлянням. Негативно вплинув і факт читання з настановою на швидкість – водночас із великою кількістю неправильного прогнозування ми простежили і певну кількість помилок на наголошування слів.

Усе це свідчить про те, що навіть під час поступового ускладнення матеріалу учні молодших класів з ТПМ припускають помилки на наголошування. Чим більше малознайомих слів і слів, важких для вимовляння, тим більшою стає кількість помилок такого типу.

В учнів контрольної групи зазначені помилки траплялися зрідка, лише під час читання малознайомих слів, і не проявлялися системно.

Під час читання тексту фіксували виразність читання, звертали увагу на вміння інтонувати текст, робити логічні наголоси та витримувати паузи в кінці речень, відображати питальні та окличні речення, пряму мову тощо.

 

Таблиця 1.5

Виразність читання художнього тексту учнями з ТПМ

 

Клас	Параметри виразності
	виразне читання (з дотриманням пауз та логічними наголосами)	маловиразне читання (недостатньо інтонаційно забарвлене)	монотонне читання (інтонаційно бідне, без дотримання пауз в в кінці речення)
2-й	14,3%	21,4%	64,3%
3-й	23,5%	41,2%	35,3%
4-й	27,8%	33,3%	38,9%

 

Параметри виразності, подані в таблиця 1.5, свідчать, що монотонне читання властиве більше як 60% учням других класів з ТПМ. Виразно читають лише 14,3% другокласників. 21,4% учнів під час читання інтонаційно відображають кінець речення, але загалом їхнє читання є маловиразним, без використання логічних наголосів.

Серед учнів з ТПМ третіх класів 23,5% читають текст виразно. Майже вдвічі меншою, ніж у другокласників з системними вадами мовлення є кількість учнів, що читають монотонно, невиразно (35,3%). Недостатнє інтонаційне забарвлення під час читання спостерігали в 41,2% третьокласників з мовленнєвими порушеннями.

Подібним до цього було читання учнів четвертих класів з ТПМ. Виразно прочитали текст близько 30% дітей, 33,3% читали голосно, але маловиразно. Близько 40% школярів читали монотонно.

Учні контрольної групи достатньо виразно в більшості прочитували матеріал. Серед учнів других, третіх та четвертих класів лише 26,7% читали недостатньо виразно, а 70% було притаманне виразне, інтонаційно забарвлене та емоційне читання, лише 3,3% учнів читали монотонно.

Маловиразне читання учнів з ТПМ свідчить, насамперед, про недостатнє розуміння лексико-граматичного наповнення тексту, адже від чіткого та правильного промовляння слів, правильного інтонування речень залежить повноцінне усвідомлення текстового повідомлення.

На основі аналізу експериментальних завдань складено таблицю 1.6, яка відображає розуміння учнями прочитаного тексту.

Таблиця 1.6

Характеристика переказу тексту

 

Клас	Кількість учнів з ТПМ, які переказували прочитане
	Зрозуміли зміст прочитаного і повністю переказали	Переказали лише окремі частини, порушували логічну послідовність	Не змогли переказати, відтворювали зміст частково за питаннями
2-й	28,6%	7,1%	64,3%
3-й	35,3%	29,4%	35,3%
4-й	22,2%	44,4%	33,3%

 

З таблиці 1.6 ми бачимо, що лише 28,6% учнів з ТПМ других класів повністю зрозуміли прочитане, 7,1% учнів змогли переказати лише окремі частини тексту. Це свідчить про те, що вони не змогли утримати в пам’яті всю логічну послідовність прочитаного. У 64,3% другокласників з ТПМ виникли значні утруднення під час переказу. За допомогою запитань ми спробували з’ясувати, як зрозуміли прочитане ці учні, і виявили, що усвідомлення прочитаного тексту є лише частковим. У більшості школярів відповіді на питання не відповідали змісту тексту. Виходячи з цього, ми дійшли висновку, що прочитане діти зрозуміли частково.

В учнів третіх та четвертих класів школи для дітей з ТПМ рівень розуміння прочитаного тексту був значно кращим. Добре зрозуміли текст 35,3% та 22,2% школярів відповідно. Так, лише 29,4% третьокласників та 44,4% учнів четвертих класів у цілому зрозуміли текст, але деякі частини або не утримали в пам’яті, або зрозуміли неточно. Відсоток учнів з системними мовленнєвими розладами, які не змогли переказати текст і відповіді на запитання яких не відповідали змісту прочитаного, склав 35,3% та 33,3% відповідно у школярів третіх та четвертих класів. Порівняно з другим класом кількість таких учнів зменшилась майже вдвічі, але разом зі школярами, які усвідомили прочитане, частково вони становлять близько 70%. Аналіз свідчить про те, що рівень розуміння та усвідомлення прочитаного молодшими школярами з ТПМ є недостатнім. На нашу думку, це відбувається за рахунок порушеного мовленнєвого розвитку учнів та недостатнього опанування технікою читання, аналіз параметрів якої викладено вище.

Для учнів контрольної групи переказ прочитаного тексту не складав утруднень, усі учні повною мірою усвідомлювали прочитане, що доводив їхній переказ. Учні як других, так і третіх та четвертих класів без мовленнєвих вад переказували прочитані оповідання, дотримуючись логічної послідовності дій, викладених у тексті. Не всі учні других класів під час переказу використовували поширені речення, проте, на нашу думку, це свідчило лише про недостатнє вміння переказувати. Розуміння ж було достатнє та повне, що підтверджували уточнювальні додаткові питання, на які учні давали відповіді, доречні щодо змісту тексту.

Окремим етапом дослідження було вивчення ізольованого сприймання та впізнавання букв. Отримані дані подаємо в таблиці 1.7.

Таблиця 1.7

Сприймання та впізнавання букв учнями початкових класів з ТПМ

Класи	всі графеми розпізнали правильно	неправильно розпізнали 1-2 графеми	неправильно розпізнали більше ніж 3 графеми
2-й	28,6%	21,4%	50,0%
3-й	35,3%	47,1%	17,6%
4-й	33,3%	22,2%	44,4%

Результати свідчать про те, що майже третина учнів як других, так третіх і четвертих класів загальноосвітньої школи для дітей з ТПМ безпомилково сприймають та впізнають графеми. Неправильно впізнають окремі графеми і плутають їх у других класах 61,4% учнів з мовленнєвими вадами, у третіх – 64,7%, у четвертих – 66,6% школярів з ТПМ. Варто зазначити, що помилки цього типу досить неоднорідні як за кількістю, так і характеристикою замін. Трапляються й заміни схожих за акустичним принципом відповідних буквам звуків, і за артикуляційним, і заміни схожих за графічним зображенням літер. Ми не намагались класифікувати цей тип помилок, передусім, через те, що заміни були досить різноманітними та індивідуальними, тобто одні типологічні особливості простежувались у одного учня, зовсім інші були провідними у іншого. Саме ця неоднорідність і є особливістю у сприйманні та впізнаванні графем учнями з системними мовленнєвими розладами. Численні заміни в учнів усіх молодших класів школи для дітей з ТПМ підтверджують наше припущення про те, що патологічні та хибні зв’язки, що утворились між фонемою-графемою-артикулемою закріплюються на довгий час і призводять до помилок у читанні слів, тим самим перешкоджаючи досягненню основної мети читання – розумінню та усвідомленню письмового повідомлення [2].