Особливості порушення читання в учнів початкових класів з ТПМ

Для учнів контрольної групи це завдання було найлегшим, тому не викликало жодних утруднень. Учням з нормальним мовленнєвим розвитком було досить легко впізнати графему та точно її озвучити (прочитати). Лише троє учнів серед обстежуваних нами дітей припустились декількох помилок. Ці помилки не повторювались, їхня кількість не перевищувала чотирьох, отже їх можна віднести до випадкових. Ми припускаємо, що вони проявилися за рахунок зниження концентрації уваги на завданні.

 

 

 

 

 

Висновки до другого розділу

1. Рівень сформованості навички читання в більшості молодших школярів з ТПМ є недостатнім, про що свідчать знижені за всіма параметрами показники технічної сторони читання (швидкість, тип читання, правильність, виразність та інтонування), недосконалість розуміння та усвідомлення прочитаного матеріалу, а також особливості протікання процесів ієрархічно нижчого рівня – впізнавання та розрізнення друкованого варіанта графем.
2. Більшості учнів з тяжкими порушеннями мовлення (75,5%) є притаманним уповільнений темп читання (42,9%–2 кл., 88,2%–3 кл., 88,5%–4 кл.) переважно складами (50%–2 кл., 41,2%–3 кл., 34,6%–4 кл.) та складами і словами (35,7%–2 кл., 41,2%–3 кл., 46,2%–4 кл.). Читацькій діяльності властива малоінтонованість (64,3%–2 кл., 35,3%–3 кл., 38,5%–4 кл.), наявність значної кількості помилок, таких, як заміни (52%–2 кл., 45%–3 кл., 41%–4 кл.), пропуски (8%–2 кл., 13%–3 кл., 14%–4 кл.), перестановки (4%–2 кл., 3%–3 кл., 1%–4 кл.), додавання зайвих букв та складів (14%–2 кл., 14%–3 кл., 17%–4 кл.), спотворення та перекручування слів (4%–2 кл., 4%–3 кл., 3%–4 кл.), недочитування (3%–2 кл., 3%–3 кл., 3%–4 кл.), семантичні помилки (15%–2 кл., 17%–3 кл., 18%–4 кл.), неправильне наголошування (64%). Встановлено, що такі типи помилок, як заміни, пропуски та додавання з часом не зникають і рівень їхнього зниження незначний.
3. У процесі дослідження виявлено високий ступінь кореляції між кількістю вищезазначених помилок та якістю розуміння прочитаного: недостатньому усвідомленню письмового повідомлення неодмінно передує його неправильне прочитування.
4. Випадки неточного розпізнавання ізольованих друкованих знаків, зафіксовані в ході дослідження, свідчать про можливі недостатньо сформовані уявлення та взаємозв’язки між відповідними графемами та фонемами внаслідок порушень мовленнєвого розвитку.
5. Наявність особливостей розвитку навички читання в учнів молодших класів з ТПМ, які було виявлено в процесі спеціально організованого дослідження, вимагає детального вивчення механізмів їх виникнення та створення на цій основі адекватної методики корекції.

 

РОЗДІЛ 3

МЕХАНІЗМИ ДИСЛЕКСІЙ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ТЯЖКИМИ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ

3.1. Завдання та організація другого  етапу констатувального експерименту

Аналіз результатів першого етапу дослідження дав змогу встановити, що читання учнів молодших класів недостатньо сформоване й супроводжується великою кількістю помилок, які спостерігаємо, оцінюючи технічну сторону навички. Ми простежили значні труднощі й у розумінні прочитаного. Різноманітність та велика кількість якісно різних помилок у читанні вимагає з’ясування чітких механізмів їхнього виникнення, що є суттєвим для побудови адекватної методики корекційного навчання. Таким чином, виникає необхідність вивчити структуру зазначених дефектів з позицій системного підходу (Р. Є. Лєвіна, О. Р. Лурія, Є. Ф. Соботович [105] та ін.). Це означає, що дослідження доцільно зосередити на виявленні умов виникнення і специфіки прояву різних типів помилок у ході виконання спеціальних завдань.

Гіпотезою дослідження є припущення, що причина помилок у читанні полягає в недостатньому рівні сформованості функцій та операцій, що є основними компонентами психологічної структури читання, вивчення стану сформованості яких є завданням нашого дослідження.

Усю систему читання забезпечує низка психічних функцій, як вербальних, так і невербальних (В. А. Ковшиков, О. М. Корнев, Н. А. Ципіна [40; 96] та ін.). Отже, метою другого етапу нашого дослідження є визначення та ґрунтовне вивчення тих механізмів, які забезпечують нормальне

опанування навичкою читання й порушення яких призводить до виникнення дислексій.

До категорії обстежуваних учнів увійшли молодші школярі 2–4 класів з різними мовленнєвими патологіями, такими, як: дизартрія, ринолалія, алалія, ЗНМ, тяжкими формами заїкання, у яких попередньо було виявлено значні труднощі в опануванні навичкою читання (дислексію). Читанню цих учнів притаманні знижені показники технічної сторони за багатьма параметрами: швидкість, тип читання, правильність, виразність та інтонування, упізнавання та розрізнення графем. Насамперед в учнів страждала правильність читання через велику кількість стійких помилок різного типу. Спосіб читання був переважно складами та словами, його темп був нижчий за вікову норму однолітків з нормальним мовленнєвим розвитком, читання було малоінтонованим та недостатньо виразним. Низькі показники технічної сторони, з одного боку, супроводжувалися недостатнім усвідомленням прочитаного, що, на нашу думку відбувалось як за рахунок основних мовленнєвих порушень, стану загального мовленнєвого розвитку, так і за рахунок недостатнього рівня сформованості технічної сторони читання.

Таким чином, для другого етапу констатувального експерименту було відібрано 36 учнів з ТПМ із дислексіями (ТПМ+Д) 2–4класів загальноосвітньої школи – інтернату №7 м. Києва. Контрольну групу становили 30 учнів загальноосвітнього НВК «Барвінок» Голосіївського району м. Києва без будь-яких утруднень в писемному мовленні, зокрема в читанні.

Основними умовами успішного оволодіння навичкою читання є: достатній рівень мисленнєвої діяльності, сформованість усного мовлення, фонетико-фонематичної сторони (звуковимова, слухова диференціація фонем, фонематичного аналізу та синтезу), лексико-граматичного аналізу та синтезу, лексико-граматичної будови, достатній розвиток просторових уявлень, зорового аналізу синтезу та мнезису.

Виходячи з цього, ми окреслили необхідні напрямки обстеження (завдання дослідження), які дають змогу детально дослідити ті функції та операції, які забезпечують процес читання.

Розгляньмо зміст викладених вище напрямків обстеження, які представлені надалі в окремих блоках.

Блок 1. Дослідження усного мовлення молодших школярів з ТПМ.

Необхідно зазначити, що обстеження усного мовлення здійснено індивідуально з кожним учнем, їх відповіді ми фіксували в протоколах.

За основу ми обрали класичну послідовність обстеження усного мовлення, а саме:

• обстеження зв’язного мовлення;
• обстеження лексико-граматичної будови;
• обстеження фонетико-фонематичної сторони.

Для обстеження зв’язного мовлення пропонували завдання на складання розповіді. Для визначення лексико-граматичної будови мовлення – окремі вибіркові завдання на словозміну й словотворення та низьку інших.

Наведемо приклади завдань:

Завдання скласти розповідь за серією сюжетних малюнків (№1).

Мета: визначення стану зв’язного мовлення, лексико-граматичної будови.

Інструкція: роздивись малюнки, склади розповідь.

Завдання змінити слово із однини в множину (№2).

Мета: перевірка лексичного запасу (словозміна).

Інструкція: я називатиму слово в однині, а ти називай у множині наприклад: метелик – метелики, дитина – діти, тощо.

Завдання Схарактеризувати предмети, використовуючи якомога більше прикметників (№3)

Мета: перевірка активного прикметникового запасу слів.

Інструкція:  Опиши предмети, використовуючи якомога більше слів. Наприклад: груша (яка?) – смачна, жовта або зелена, соковита, ароматна; склянка (яка?) – прозора, чиста, тощо.

Обстежуючи стан сформованості фонематичних процесів, ми досліджували:

• фонематичне сприймання;
• фонематичні уявлення;
• звуковий аналіз;
• звуковий синтез;
• складовий аналіз;
• складовий синтез.

Розглянемо завдання детальніше:

Завдання виокремити на слух заданий звук з-поміж схожих за акустичними чи артикуляційними ознаками (№4).

Мета: визначення фонематичного сприймання.

Інструкція: я буду називати звуки, а ти будеш ловити лише один звук. слухай уважно, коли почуєш звук «…» – «лови» його, плескай у долоні.

Звуки:

[С] – с  ш з с ц ч с ж з ц  с ш ш с щ ц с

Завдання дібрати слова на заданий звук з-поміж різноманітних малюнків (№5).

Мета: визначення фонематичних уявлень.

Інструкція: добери 5 слів, у яких є звук С; Ш; Р; Б; М (для виконання пропонували серію спеціально дібраних картинок із заданими звуками у різних позиціях).

Завдання проаналізувати звуковий склад слів, назвати звуки, зберігаючи послідовність (№6).

Мета: визначення фонематичного аналізу.

Інструкція: з яких звуків складаються ці слова. Назви їх.

Слова: сік, сова, корова, крокодил, прапорець.

Завдання скласти зі звуків слова, поєднавши їх між собою та встановивши правильну послідовність (№7).

Мета: визначення звукового синтезу.

Інструкція: Звуки «переплутались». Треба їх зібрати правильно, і з них вийде слово.

Звуки:

А Р К (рак)

О З А К (коза)

Завдання поділити на склади слова, різноманітні за складовою будовою (№8).

Мета: перевірка складового аналізу.

Інструкція: поділи на склади слова: ніс, лопата, коза, лебідь, пастух, олівець, лампочка, новобудова.

Завдання утворити слово правильно поєднуючи між собою переплутані склади (№9).

Мета: перевірка складового синтезу.

Інструкція: Склади «переплутались». Якщо їх правильно поєднати – отримаємо нове слово. Назви слова, які в тебе вийдуть.

Склади та слова:

єць за – заєць

Блок 2. Дослідження зорових і слухових функцій та операцій молодших школярів з ТПМ.

Обстеження зорових функцій та операцій складається із:

• визначення якості зорового сприймання учнів;
• визначення стану зорової уваги, стійкості, утримування та концентрації, динаміки та працездатності;
• визначення зорової пам’яті;
• визначення зорового контролю.

Розглянемо завдання методики детальніше:

Завдання з-поміж зображень розпізнати одне – схоже на графічний знак (№10).

Мета: визначення якості зорового сприймання на незнайомі графічні образи.

Інструкція: розкажи, що бачиш. Що перше впало в очі? (правильною вважали відповідь, якщо учень розпізнавав і виокремлював графічний знак та помічав його схожість із буквою) (див. додаток Б, рис. Б.1).

Завдання знайти відмінності між схожими зображеннями (№11).

Мета: визначення стану зорової уваги.

Інструкція: знайди на малюнках усі відмінності (див. додаток Б, рис. Б.5).

Завдання віднайти та закреслити задану букву Серед інших запропонованих у таблиці за 60 сек. – коректурна проба (№12).

Мета: визначення стійкості та концентрації уваги на матеріалі друкованих літер та на матеріалі прописних (див. додаток Б, табл. Б.1, Б.2).

Інструкція:

• закреслити букви Е у таблиці;
• закреслити букви е у таблиці.

Завдання розставити в алфавітному порядку букви, розміщені в таблиці (модифіковані таблиці Шульте) (№13).

Мета: визначення стійкості зорової уваги, динаміки та працездатності.

Інструкція: покажи і назви всі букви в алфавітному порядку. Знаходь їх якомога швидше але будь уважним (див. додаток Б, табл. Б.3).

Завдання запам’ятати вісім малюнків логічно не пов’язаних предметів (№14)

Мета: визначення короткочасної зорової пам’яті (перевірка запам’ятовування через 10 – 15 сек).

Інструкція: подивись на картинки. Запам’ятай їх. Які предмети ти запам’ятав?– пригадай (див. додаток Б, рис. Б.4).

Завдання на малюнку з «нісенітницями» необхідно знайти те, що зображено неправильно (№15).

Мета: визначення зорового контролю, логічного мислення.

Інструкція: подивись уважно на малюнок. Розкажи, що не так. Чи буває так насправді? Що художник переплутав?(див. додаток Б, рис. Б.5).

Завдання знайти помилки у словах та виправити їх (помилки на змішування букв, схожих за акустико-артикуляційними ознаками, пропуски, перестановки, додавання зайвих букв та складів тощо) (№16).

Мета: визначення зорового контролю на графемному матеріалі.

Інструкція: прочитай уважно слова та виправ усі помилки. (Для причитування запропоновано слова як з помилками, так і правильно надруковані (див. додаток Б).

Обстеження слухових функцій та операцій складається з:

• визначення слухового сприймання та уваги;
• визначення слухової пам’яті;
• визначення слухового контролю.

Наведемо приклади завдань:

Завдання виокремити на слух задане слово з-поміж слів, схожих за лексичним значенням, а також слів, схожих за звучанням (№17).

Мета: визначення слухової уваги та сприймання.

Інструкція: плесни в долоні, коли почуєш слово дощ.

Слова: хмара, ліс, весна, борщ, весна, дощ, зошит, кущ, річка, хвощ, чоботи, дощ, калюжа, дощ, вода.

Завдання на запам’ятати логічно пов’язані між собою слова (№18).

Мета: визначення слухової пам’яті.

Інструкція: послухай вислови. Спробуй їх запам’ятати. Додай потрібні слова, які ти тільки що чув до тих, які почуєш знову.

Слова (перше прослуховування):          слова (друге прослуховування):

Висока береза                                         чорна

Чорна ворона                                          маленька