Особливості порушення читання в учнів початкових класів з ТПМ

Результати показника рівня значущої різниці свідчать про певну закономірність в учнів з ТПМ+Д, на основі якої ми виділили такі групи:

1. Учні, на провідному фоні діяльності яких значною мірою виражені порушення рівня сформованості зорових та слухових функцій і операцій та відповідних ієрархічно вищих фонематичних процесів і графічних зорових операцій та функцій. До цієї групи потрапили учні другого класу, провідним

мовленнєвим порушенням яких були моторна та сенсомоторна алалії. Кількісно ця група становила 5,6%.

2. Учні, на провідному рівні діяльності яких суттєво проявлялись порушення слухових функцій і фонематичних процесів та відносно меншою мірою – зниження зорових операцій та функцій (як на простішому картинному матеріалі, так і на складнішому – графемному). До цієї групи ввійшли учні переважно 2 та 3 класів, провідним мовленнєвим порушенням яких були дизартрія або ринолалія, ускладнені ЗНМ, та тяжкі форми заїкання, ускладнені поліморфною дислалією з ФФНМ. Кількісно ця група становила 33,3%.
3. Учні, у яких значною мірою проявлялись порушення слухових функцій та фонематичних процесів (починаючи з слухових – 13,9% або з фонематичних – 8,3%). Зорові операції та функції (починаючи з їхнього нижчого щабля і закінчуючи вищим рівнем включно, який перевіряли на графемному матеріалі) були сформовані на достатньому рівні. До зазначеної групи ввійшли учні 3 та 4 класу із таким провідним мовленнєвим порушенням, як дизартрія та ринолалія. Кількісно ця група становила 22,2%.
4. Учні, на провідному рівні яких був низький рівень сформованості зорових функцій та операцій, в одних випадках починаючи із загально зорового – 8,3%, в інших починався із порушення графічних зорових – 30,6%. До цієї групи увійшли учні 2–4 класів, первинним мовленнєвим порушенням яких була дизартрія, ускладнена ЗНМ, та тяжкі форми заїкання з НЗНМ. Кількісно зазначена група становила 38,9%.

Виокремивши ці групи, можемо перейти до з’ясування механізму дислексії в учнів з ТПМ, визначивши за необхідне простежити шлях та встановити прямий зв'язок між різними типами помилок у читанні та станом сформованості зорово-слухо-моторних аналізаторних систем, рівень розвитку відповідних операцій та функцій яких відображено вище.

 

 

 

3. Особливості прояву дислексичних помилок та їхні механізми

Вихідним положенням для розгляду механізму дислексії є визначення О. А. Токарєвої про послідовну взаємодію та взаємозв’язок в акті читання  зорової, слухової та рухової аналізаторних систем [179]. Так, дослідники відзначають, що відхилення в роботі однієї із систем веде до порушення в опануванні навичкою читання, яке проявляється в різного роду помилках.

Розглянемо особливості функціонування зазначених аналізаторних систем у молодших школярів з ТПМ+Д та особливості прояву помилок у читанні.

Результати обстеження звуковимови засвідчили, що 83,3% учнів мали значні порушення фонетичної сторони мовлення. До цієї групи ввійшли молодші школярі з ТПМ+Д, провідними мовленнєвими порушеннями яких були алалія, дизартрія та ринолалія, ускладнені ЗНМ різного рівня. Інші 16,7% – це учні з тяжкими формами заїкання (переважно неврозоподібною), ускладненими ФФНМ чи НЗНМ та деякі школярі 4 класу зі стертою формою дизартрії, вимова яких була первинно спотвореною та в наступному певним

чином скомпенсована (учні перебували на завершальному етапі автоматизації порушених звуків). Таким чином, ми можемо впевнено говорити про порушення роботи мовнорухового аналізатора в обстежуваної групи учнів з ТПМ+Д.

Під час читання молодших школярів зазначеної категорії ми спостерігали помилки різного роду, кількісний та якісний аналіз яких представлено вище (розділ ІІ). Розгляньмо їхню залежність від звуковимови учнів з ТПМ.

Певна частина помилок (близько третини від загальної кількості) виникала за рахунок прямого перенесення неправильної вимови на читання. Ці помилки (переважна більшість), як відомо, після корекції звуковимови зникають, що засвідчують науковці та практики, тому ми не можемо віднести їх до дислексичних. Проте ми відзначили, що певна група учнів, близько 80%, усвідомлювала зазначені помилки, і таким чином, це не впливало на осмислення прочитаного; інша група (близько 20%) не усвідомлювала допущені неточності, що негативним чином впливало на розуміння змісту слів, а відтак – і тексту. Під час перевірки осмислення лексичного значення деяких слів, прочитаних неправильно, з’ясовувалось, що учні попередньо відтворювали їх неправильно, механічно замінюючи букви відповідно до неправильної вимови (слово «шибка» і вимовляє, і прочитує як «сибка»), або перекручували слово (вимовляє «сибка» замість «шибка», читає «вибка»). Так, через наявні помилки зазначені 20% учнів не розуміли в повному обсязі зміст: (на запитання, що означає прочитане слово, дитина не могла дати усне пояснення або показати відповідний предмет на малюнку).

Недостатнє усвідомлення помилок, яких припускались учні, свідчить про недоліки з боку слухового контролю та фонематичних уявлень, що підтвердив аналіз стану сформованості слухових функцій та їхнього ієрархічно вищого рівня – фонематичних процесів. Так, показники рівня розвитку фонематичних уявлень у зазначеної групи учнів були дуже низькими або зниженими. У процесі виконання завдань учні припускались помилок під час маніпулювання з картинками, назви яких містили ті звуки, які молодші школярі вимовляли неправильно та переносили їх відповідно на читання (помилки проявлялись у замінах фонем, схожих за акустико-артикуляційними ознаками). Недостатній розвиток контролю більшою чи меншою мірою проявлявся в усіх учнів з ТПМ, про що свідчить зниження якості виконання ряду завдань другого етапу дослідження, під час яких різною мірою підключається зазначена функція. Проте суттєве зниження контролю було властиве саме останній групі молодших школярів.

Таким чином, лише частину помилок у читанні, яка виникає як результат недоліків вимовної сторони, ми можемо віднести до дислексії. Це помилки, поява яких пояснюємо не лише порушенням артикуляторного аналізатору, а й значним зниженням слухового контролю та фонематичних процесів, тобто недоліками функціонування слухової аналізаторної системи. Лише ця частина помилок, як підтверджує дослідження, є стійкою та не зникає самостійно під впливом корекції недоліків вимови.

Під час читання учнями з ТПМ окремих слів, що містили звуки, які дитина вимовляє дитиною неправильно та які перебувають на етапі автоматизації, кількість помилок була значно вищою, ніж під час читання іншого матеріалу, про що свідчить детальний аналіз стану сформованості навички читання. Так, у словах, фонемний склад яких містив звуки, що їх

дитина вимовляє неправильно, діти припускались різного роду помилок у буквах, які знаходились поруч.

Наведемо приклади читання учнів: Н. Максим – 2б (порушення звуковимови шиплячих – на етапі автоматизації): «рушаю–рашую, доріжки–дуріжки, вирушив–вишушив, рушник–рушний, скаржився–кскаржився»; А. Тимофій – 2б (порушення шиплячих, свистячих, ротацизм): «треба–траба, корль–корось, скарг–скард, керував–рерував, карась–карас, волошки–волишки». В. Владислав – 2б (заміна шиплячих на свистячі, ротацизм): «тепер–тецер, життєвий–життявий, старий–трарий, слизько–силизько». К. Юра – 3б (етап автамотаизації р, л): «нерозлучні–нерозтні, просто–прото, торбиною–дорбою, парасею–-паразею, кухаря–кухара, прямує–прабує, Сороконіг–сороконій, торбою–дорбою перелякався–перелакався, гербарій–гербарім, скатертина–-складертина, коробка–коробака».

Порушення в роботі артикуляторної системи (мовнорухового аналізатора) опосередковано впливає та провокує появу стійких специфічних помилок у читанні, кількість яких становить 58,3% Варто зазначити, що 27,8% дислексичних помилок в учнів з ТПМ+Д не були пов’язані із недоліками вимовної сторони.

Графічне відображення зв’язку функціонування мовнорухового аналізатора з дислексичними помилками представлено на схемі (рис. 3.7).

 

Рис. 3.7

 

Дислексичні помилки в учнів з ТПМ умовно можна поділити на три групи: ті, які безпосередньо пов’язані із порушеннями звуковимови, опосередковано пов’язані та не пов’язані із недоліками вимовної сторони.

Під час читання в учнів з ТПМ проявлялись різного роду помилки. Розгляньмо детальніше типологію найчисленніших з них:

• заміни та змішування букв, які позначають фонетично близькі звуки:

- заміни дзвінких та глухих  звуків (с-з, ш-ж, д-т, п-б);

- заміни м’яких та твердих звуків (с-с`, з-з`, ц-ц`, т-т`, д-д`, л-л`);

• заміни та змішування букв, що позначають звуки, близькі за артикуляцією:

- заміни звуків, що відрізняються  місцем утворення (с-ш, з-ж, ц-ч, ш-х, ж-г);

- заміни звуків, які відрізняються  способом утворення (р-л, ш-ч, ш-щ, т-с, т-ц);

• заміни звуків, відповідні букви яких схожі графічно (п-ц, к-х, п-н, т-г, ш-щ, к-ж);
• заміни та змішування нечіткого ґенезу;
• додавання зайвих букв;
• пропуски букв;

Розгляньмо механізм їхнього виникнення відповідно до типології.

Перш ніж перейти до розгляду найчисленнішої групи помилок – замін, звернімо увагу на такі типи, як помилкове прогнозування, пропуски та додавання.

Помилкове прогнозування.

Як вже зазначено, помилки такого типу становлять у 2, 3 та 4 класах 15%, 17% та 18% відповідно. На нашу думку, вони виникають як результат порушень з боку лексико-граматичної будови мовлення в учнів із ТПМ. Так, з одного боку, через збіднений лексичний запас учень не може достатньою мірою усвідомлювати значення окремих слів, а відтак втрачає можливість спиратись на контекст внаслідок часткового розуміння прочитаного. З іншого боку, порушення функцій словотвору та словозміни призводить до помилкового прогнозування під час читання нових та незнайомих слів. Проте числові дані свідчать, що кількість помилок цього типу зростає у 3 та 4 класах навіть за умов поступової корекції мовлення учнів. Це пояснимо тим, що пропонований для читання мовленнєвий матеріал значно ускладнюється як за рахунок різноманітніших за граматичною будовою речень, так і за рахунок кількісного насичення текстів незнайомою лексикою.

Пропуски та додавання букв та складів.

Цей тип помилок був притаманний групі учнів, вимовна сторона мовлення яких була скомпенсованою або чистою (учні з тяжкими формами заїкання та стертою формою дизартрії), тоді як у читанні траплялись такі типи помилок, як заміни фонем близьких за акустико-артикуляційними ознаками, пропуски та додавання зайвих букв та складів.

Аналіз результатів свідчить про недостатню зрілість зазначених функцій, яка проявляється на більш абстрактному та важкому для сприймання буквено-графемному матеріалі.

Заміни.

Для визначення чіткого механізму порушення найчисленнішої групи дислексичних помилок ми будемо розглядати всі типи замін та їх поєднання в різних групах учнів, які ми виокремили в процесі зіставлення результатів аналізу обстеження вищезазначених процесів, функцій та операцій.

Одній групі учнів, усне мовлення яких було фонетично чистим (молодші школярі із тяжкими формами заїкання), були властиві заміни за графічною схожістю букв (детально цей тип представлено в розділі ІІ). Під час обстеження зорових та слухових функцій та операцій, а також стану фонематичних процесів, ми виявили значні недоліки лише в роботі зорової аналізаторної системи.

Таким чином, недостатній розвиток зорового сприймання, уваги, пам’яті та контролю призводить до такого типу помилок, як заміни графічно схожих фонем.

Окрему групу становили учні з фонетично чистим мовлення (молодші школярі із тяжкими формами заїкання та стертою формою дизартрії), читанню яких була притаманна велика кількість замін акустико-артикуляційно подібних фонем. Зазначимо, що цей тип помилок поєднувався із пропусками та додаваннями, проте порівняно з останніми кількісно був найбільшим

Під час дослідження зорових функцій та операцій ми отримали дані, які свідчать про зниження зорової уваги, пам’яті та контролю.

Аналіз результатів виконання завдань, спрямованих на визначення слухових функцій та операцій в однієї частини учнів свідчить про

знижений рівень слухової уваги, пам’яті та контролю.

Отже, ми виявили, що початковою ланкою механізму зазначеного типу порушення є звуковий аналіз у поєднанні з недостатніми функціями зорової уваги та контролю, а також подеколи порушення слухового контролю. Розгляньмо результати дослідження учнів із первинним мовленнєвим порушенням – дизартрією або ринолалією, в усному мовленні яких траплялись заміни акустично та артикуляційно близьких звуків. Читанню молодших школярів цієї групи були притаманні відповідні помилки, які діти не усвідомлювали. Таким чином, читання цих учнів набувало відтінок механічного, якому властиве лише часткове та недостатнє осмислення прочитаного.

Виконання завдань, спрямованих на визначення стану фонематичних уявлень, значною мірою якісно відрізнялось від попередніх. Під час розкладання картинок у два стовпчики молодші школярі

припускались великої кількості помилок (близько 70% картинок було розміщено неправильно). Учням пропонували матеріал на розрізнення корелюючих фонем, які діти вимовляли неправильно, і тих, які вимовляли правильно, але які відрізняються від перших однією суттєвою ознакою. Так, під час розкладання картинок, у назвах відповідних слів яких містились звуки, що піддавались замінам в усному мовленні та читанні, діти плутались та в більшості випадків не знайшовши точної відповіді у вирішенні поставленого завдання, клали їх навмання, відповідно, припускаючись помилок.

Зазначимо, що під час практичних дій з картинним матеріалом, який містив лише ті фонеми, що їх вимовляли правильно, учні розміщували їх, не вагаючись, у правильний стовпчик. Так само молодші школярі виконали завдання за №5. Під час добору малюнків на заданий звук, який вони неправильно вимовляли та відповідним чином прочитували, учні припустили 60–70% помилок. Добір картинок на інші звуки проходив без утруднень та, відповідно, без помилок.

Відзначимо, що досить низький рівень фонематичних уявлень у молодших школярів підтвердило виконання завдання за №6. Так, учні пропускали помилки в друкованому матеріалі лише у словах, які містили звуки, що їх діти неправильно вимовляли та, відповідно, неправильно прочитували. Кількість помилок у цьому завданні становить близько 50%. Однак під час виконання цього завдання учень спирався не лише на фонематичні уявлення. У виконанні завдання брали участь зорове сприймання, увага, контроль, слухова увага та контроль, проте на провідному фоні виступали фонематичні уявлення та аналіз, результати дослідження яких ми детально розглянемо.