Особливості порушення читання в учнів початкових класів з ТПМ

Під час виконання завдань, спрямованих на визначення звукової та складової будови слів, у переважній більшості (90%) діти не допускали помилок, однак траплялись випадки деяких неточностей, що їх діти самостійно виправляли за умов звернення на них уваги експериментатора. Таким чином, основою для аналізу було фонематичне сприймання, а не уявлення.

Під час дослідження стану зорових функцій та операцій ми виявили певне зниження зорової уваги, пам’яті та контролю, недоліки яких було продемонстровано в ході виконання ряду спеціальних завдань. Низька якість виконання була притаманна як завданням, де матеріал пропонували у вигляді предметних картинок ,так й у вигляді графем. Відповідно, за їхнє виконання учні отримали 0–1 бал, що свідчить про низький та знижений рівень. Під час упізнання та відповідного прочитування слова на заштрихованому фоні учні не могли впізнати усі букви та, відповідно, поєднавши їх послідовно, утворити слово. Для всіх молодших школярів цієї групи характерним було вибіркове виокремлення лише однієї чи двох літер.

Завдання спрямовані на визначення стану зорової пам’яті. Проте під час їхнього виконання молодші школярі показали різні результати. Результати виконання завдань свідчать про зниження зорової пам’яті, які проявлятимуться більшою мірою на графемному матеріалі, що безпосередньо відбувається під час читання. Функції уваги та пам’яті є основою контролю, тому зрозуміло, що виконання завдання було якісно низьким.

Розгляньмо стан сформованості слухових функцій та операцій у зазначеної групи молодших школярів з ТПМ. Уже під час сприймання та повтору прослуханого ритмічного малюнка учні припускались великої кількості помилок. Повторити правильно діти змогли лише перший найпростіший малюнок. Решту молодші школярі відтворили неправильно. Низький рівень слухової уваги учні продемонстрували і в результаті виконання завдання за №17. Жоден з групи дітей не зміг правильно виокремити зайве слово у віршику. Проте зайве речення вдалося виокремити у 30% випадків. Під час дослідження запам’ятовування ряду із слів, логічно не пов’язаних між собою школярі змогли запам’ятати три або чотири слова, що свідчить про низький рівень слухової пам’яті. Суттєве зниження тих функцій та операцій, які становлять психологічну основу контролю, свідчить про недостатній розвиток останньої. Також необхідно відзначити, що істотне зниження слухової уваги та пам’яті негативним чином впливає і на розвиток фонематичних уявлень.

Зазначене свідчить, що механізм порушення починається із недостатньо сформованих слухових функцій, які перешкоджають формуванню достатнього рівня фонематичних уявлень. Недостатність останніх, у свою чергу, перешкоджає формуванню достатнього рівня фонематичного аналізу. Поєднання цих недоліків із вторинно недостатньо розвинутими функціями зорової уваги та контролю розкриває весь ланцюжок замін за акустико-артикуляційними ознаками у зазначеної групи учнів.

Розгляньмо групу учнів, яку становлять молодші школярі з дизартріями, ринолалією й тяжкими формами заїкання, ускладненими ЗНМ та ФФНМ. Усне мовлення дітей супроводжувалась певною кількістю неправильно вимовлюваних звуків, що в переважній більшості перебували на етапі автоматизації. Читанню молодших школярів цієї групи були притаманні помилки на заміни схожих за акустико-артикуляційними ознаками звуків, а також заміни нечіткого ґенезу.

Під час аналізу результатів обстеження фонематичних процесів встановлено, що завдання із дослідження фонематичного сприймання були виконані без помилок. Натомість обстеження фонематичних уявлень виявило їхній низький рівень. В учнів проявлялись лише окремі помилки, які діти самостійно виправляли після звернення уваги на них експериментатором. Так, за уявленнями правильно були проаналізовані лише простіші за будовою слова, переважно односкладові. Лише декілька учнів не припустились помилок під час звуко-складового аналізу двоскладових слів. Таке виконання завдання свідчить про недостатньо сформований фонематичний аналіз, недоліки якого проявляються на рівні уявлень.

Дослідження зорових процесів засвідчило, що в учнів недостатньо розвинуті лише окремі функції та операції, які проявлялись переважно на складнішому матеріалі графем. Під час виконання завдань щодо визначення зорового сприймання на різних видах матеріалу помилок не трапилось. Дещо нижчими показники якості були під час дослідження зорової уваги. Однак їхнє зниження притаманне виконанню завдання на матеріалі графем, тоді як на простішому картинному матеріалі учні показали задовільні результати. Подібним чином молодші школярі зазначеної групи виконали завдання, спрямовані на виявлення стану зорової пам’яті.

Слухові функції та операції виявились на порівняно якісно нижчому рівні розвитку, ніж зорові. Переважна більшість молодших школярів з ТПМ+Д правильно змогла відтворити лише найпростіші ритмічні малюнки, тоді як складніші відтворювали неправильно. Зазначимо, що деякі діти цієї категорії припустились помилок і в найпростіших варіантах ритмів. Так, молодшим школярам зазначеної групи вдалось знайти лише зайве речення в невеликому тексті. Однак виокремити слово, яке не підходило у вірші, учні не змогли. Помилки, які проявились на складнішому матеріалі завдання, свідчать про недостатній розвиток слухової уваги в зазначеної групи молодших школярів з ТПМ+Д. Під час виконання завдання, спрямованого на визначення слухової пам’яті, учні продемонстрували низький рівень запам’ятовування та відповідно відтворення прослуханого матеріалу. Слуховий контроль, як ми вже відзначали, є найвищою ланкою серед слухових функцій та операцій. Його рівень зумовлений такими процесами, як увага та пам’ять (низький рівень розвитку останніх учні зазначеної групи продемонстрували в попередніх завданнях). Таким чином, ми можемо говорити  про недостатній рівень розвитку слухового контролю.

Спираючись на викладене, стверджуємо, що механізм порушення в зазначеної категорії молодших школярів починається із порушення слухових функцій та операцій, які перешкоджають формуванню достатнього  рівня

фонематичних уявлень та, відповідно, фонематичного аналізу. Недостатній розвиток окремих зорових функцій та операцій, якій простежуємо на графемному матеріалі завершує ланцюжок порушення в зазначеної категорії учнів.

Останню групу учнів становлять молодші школярі, первинним мовленнєвим порушенням яких були сенсомоторна та моторна алалії. Фонетичній стороні усного мовлення цієї категорії учнів притаманна велика кількість помилок (замін та спотворень звуків). Читанню молодших школярів з ТПМ були властиві заміни букв, звуки, які позначають схожі за акустико-артикуляційними ознаками, та букв, схожих графічно.

Завдання, спрямовані на визначення перцептивного рівня фонематичного сприймання, діти виконали із значною кількістю помилок, яких вони припускались на матеріалі, що містив неправильно вимовлювані дітьми фонеми. Такий характер виконання засвідчує знижений рівень розвитку фонематичного сприймання. Так, одна частина молодших школярів була невзмозі правильно проаналізувати звуковий склад та складову будову всіх запропонованих слів, у тому числі й односкладових; інша частина припускалась помилок у складнішому за будовою матеріалі. Таке виконання завдань свідчить про недостатній рівень фонематичного аналізу в учнів зазначеної групи.

Дуже низькі результати продемонстрували молодші школярі в процесі виконання завдань, спрямованих на визначення стану зорових функцій та операцій. Так, завдання виконувались із припущенням значної кількості помилок та були оцінені відповідно в 1 та 0 балів. Водночас виконання  завдань, що пропонувались на складнішому графемному матеріалі були оцінені в 0 балів. Такі показники свідчать про значні порушення з боку зорових функцій та операцій, які значною мірою проявляються на матеріалі різної складності: від простого картинного до складнішого графемного.

Дослідження стану слухових функцій та операцій також свідчить про їхній недостатній рівень розвитку. Під час виконання завдання учні не змогли правильно відтворити навіть найпростіші ритмічні малюнки. У ході завдання молодші школярі не були в змозі виокремити зайве речення та слово в обох запропонованих варіантах. Проте за умов додаткової настанови на увагу до тексту та після повторного його прослуховування учні знаходили зайве речення. Однак навіть під час надання аналогічної допомоги для виконання складнішого варіанта завдання молодші школярі не змогли правильно виокремити зайве слово у вірші. Завдання спрямоване на перевірку запам’ятовування та відтворення ряду логічно не пов’язаних між собою слів, учні виконали також на низькому рівні (із восьми слів молодші школярі змогли відтворити менш ніж чотири). Таке виконання завдань свідчить про зниження не лише слухової уваги та пам’яті, а й контролю, про що ми вже зазначали вище.

Розглянуті результати свідчать про неоднозначність механізму помилок. З одного боку, низький рівень слухових функцій та операцій перешкоджає формуванню достатнього рівня фонематичних процесів, що й спричиняє заміни за акустико-артикуляційною ознакою. З іншого, – цей механізм ускладнюється значним зниженням зорових функцій та операцій, що призводить до помилок за графічною схожістю. Таким чином, в однієї групи учнів ми маємо змогу прослідкувати та відзначити подвійний механізм порушення.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Висновки до третього розділу

1. Вивчення особливостей прояву дислексичних відхилень під час виконання молодшими школярами з ТПМ спецiальних завдань, розроблених з урахуванням складного характеру i взаємодiї зорового, мовнорухового та слухового аналiзаторiв, складної психологiчної структури й рiвневої органiзацiї фонематичних функцiй, дало можливiсть установити, що в основi одного типу дислексичних помилок можуть лежати рiзнi механізми.
2. Дослідження показало, що природа дислексичних помилок (замін, пропусків, додавань) пов’язана з недостатністю різних за рівнем зорових функцій, слухових функцій (сприймання, уваги, пам’яті, контролю) та фонематичних процесів, зниження та особливості функціонування яких розкривають своєрідність механізмів дислексії в молодших школярів з ТПМ.
3. Дослідження показало, що недостатній розвиток зорового сприймання, уваги, пам’яті та контролю приводить до такого типу помилок, як заміни графічно схожих фонем. Визначено, що для правильного діагностування механізму зазначених дислексичних помилок, необхідно враховувати різний  ступінь розвитку зорових функцій.

Одній групі учнів властиве зниження якості роботи зорової аналізаторної системи, що проявляється під час виконання завдань на простішому для сприймання матеріалі. В іншої групи молодших школярів з ТПМ+Д недостатність зорових функцій та операцій, простежується на графемному матеріалі. Під час зіставлення зазначеного типу помилок у читанні із провідним мовленнєвим порушенням та станом звуковимови ми визначили, що такий механізм дислексичних помилок притаманний групі учнів із тяжкими формами заїкання, усне мовлення яких було фонетично чистим.

4. У процесі було з’ясовано, що провідною ланкою, яка спричиняє такі дислексичні помилки, як заміни акустико-артикуляційно подібних фонем, пропуски та додавання, є порушення звуко-складового аналізу й зниження зорової уваги та контролю до графемного матеріалу, які  супроводжуються зниженням слухового контролю. Такий механізм порушення властивий учням з фонетично чистим мовленням, провідним мовленнєвим порушенням яких були тяжкі форми заїкання та дизартрія.
5. Заміни за акустико-артикуляційними ознаками були притаманні й учням із дизартрією або ринолалією, в усному мовленні яких траплялись відповідні помилки, а також тим, усне мовлення яких було певним чином скомпенсованим (більшість неправильно вимовлюваних звуків пербувала на етапі автоматизацій). Механізм порушення в молодших школярів зазначених категорій починається з недостатньо сформованих слухових функцій, які перешкоджають формуванню достатнього рівня фонематичних уявлень. Недостатність останніх у свою чергу перешкоджає формуванню достатнього рівня фонематичного аналізу.
6. Під час дослідження було встановлено своєрідність механізму порушення в молодших школярів, первинним мовленнєвим порушенням яких

були сенсомоторна та моторна алалії. Фонетичній стороні усного мовлення цієї категорії учнів властива велика кількість помилок (заміни та спотворення звуків). Читанню молодших школярів з ТПМ були притаманні заміни букв, звуки яких схожі за акустико-артикуляційними ознаками, та літер, схожих графічно. Результати дослідження засвідчили подвійний механізм порушення: з одного боку, низький рівень слухових функцій та операцій перешкоджає формуванню достатнього рівня фонематичних процесів, що й спричиняє заміни за акустико-артикуляційною ознакою; з іншого, – цей механізм ускладнюється значним зниженням зорових функцій та операцій (на різних за складністю видах матеріалу), що призводить до помилок за графічною схожістю.