Педагогическая антропология И. Канта

В качестве своеобразного резюме к вышесказанному нам представляется уместным  привести  цитату  из книги                                   М.К. Мамардашвили «Кантианские вариации», поскольку она, по нашему мнению, наилучшим образом выражает суть концептуального новаторства   И. Канта как философа-гуманиста. «…Кант выявил, - пишет он, - вневременной, …внемыслительный характер самой бытийной основы человеческого существования или нравственности, поскольку нравственность есть обобщенная или выделяющая характеристика существования человеческого феномена как такового» [116, C.207].

Таким образом,  связав нравственность с автономией морали, возвысив личностное начало в человеке как средоточие надындивидуальных нравственных принципов, И. Кант делает следующий важный шаг на пути развития мировой гуманистической  традиции. В своих этико-педагогических разработках великий немецкий мыслитель выступает как подлинный гуманист, всячески подчеркивая, что человеческая личность имеет абсолютную ценность в связи со своей разумностью и причастностью к человеческому роду. Так же и педагогика, согласно представлениям философа, должна служить обеспечению духовно-нравственного прогресса человечества, полагая в качестве своей цели воспитание личности, которая сможет способствовать достижению общественного блага. Увидев в  идее всеобщего блага главную цель педагогического процесса, И. Кант углубляет гуманистические разработки своего времени. Сконцентрировав все педагогические разыскания вокруг единого центра – личности воспитанника, ребенка, обучаемого, И. Кант, как истинный гуманист и новатор в области педагогики, учит направлять педагогические усилия на процесс саморазвития, самореализации формирующейся личности, справедливо ожидая в результате развития ее интеллекта, совершенствования духовно-нравственных оснований.

 Поиск  и объективация высшего разумного, морально-доброго начала в человеке  придает философии И. Канта большой гуманистический пафос.    Главная черта его гуманистической концепции – это признание безусловной самоценности человеческой личности и ее морального долга, ставшие базисными категориями этики философа. Рассмотрение проблемы человека в контексте темы человечества выводит мысль немецкого ученого-гуманиста на новые рубежи. В то же время, Кант выступает как новатор в системе гуманистических взглядов, связав в некое неразрывное ноуменальное единство категории свободы и долга – свобода  понимается им  прежде всего как следование личностью моральному долгу. В педагогических разысканиях И. Кант, акцентируя свои гуманистические позиции,  призывает воспитывать именно личность, то есть свободное существо, обладающее чувством собственного достоинства, способную принять благое, активное и ответственное участие в жизни общества.

3.   Проблематика гуманизации образования как сферы приложения этико-педагогических воззрений И. Канта 

В настоящее время этико-философская и этико-педагогическая проблематика крайне актуальны для  процесса гуманизации российского образования.

В рамках настоящего исследования под гуманизацией образования мы будем понимать такую организацию учебного процесса, которая направлена на развитие личности, формирование у нее механизмов самовоспитания и самообучения посредством удовлетворения ее базовых потребностей: в психологически комфортных межличностных отношениях и социальном статусе; в реализации своего творческого потенциала; в познании в соответствии со своими индивидуальными когнитивными стратегиями. В основе понятия гуманизация лежат основные гуманистические ценности, такие, как доброта, чуткость, сострадание, отзывчивость, самоуважение и уважение других людей, то есть, духовность как проявление высших общечеловеческих нравственных и моральных качеств [142, C. 69].

Представляется целесообразным различать понятия «гуманизация как процесс» и «гуманизация как результат» [115, C.16]. Под первым понятием подразумевается незаконченный в своем цикле акт деятельности или взаимодействия субъектов образования. Второе понятие характеризует итоги социального взаимодействия людей, специфические способы жизнедеятельности в образовательной сфере. Мы различаем также смыслы понятий «гуманистичность образования», «гуманитаризация  образования» и «гуманизация образования». Первое означает направленность образовательного процесса на взаимное уважение его участников, воспитание человеческого достоинства и социальной ответственности индивидуума (И.А.Зимняя, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров). Второе понятие выражает увеличение в учебном процессе объема гуманитарных и социальных наук по отношению к естественно-научным и инженерно-техническим блоком. Третье понятие (гуманизация образования) связано с восстановлением в условиях развития современного мира идеала развития целостного человека: информированного, свободного в принятии решений и ответственного за свои поступки и их последствия (А.А. Гусейнов,             Н.А. Бенедиктов, Ю.Г. Волков).

Примечательно в этой связи, научное творчество И. Канта отражает человека как некую целостность, как «целое в себе, свободное, моральное, мыслящее существо» [119, C.90]. По И. Канту, цель, целостность заключены не в природе, не в чувственности, но в трансцендентном. Благодаря ему цель в человеческом существе изначальна. Материя, полагает Кант, сама по себе представляет собой разрозненный агрегат  элементов. Только благодаря тому, что все познавательные и воспринимающие органы человека пронизаны трансцендентностью, целостностью, всеобщностью, мы воспринимаем мир в своем опыте как мир целостных предметов и можем мыслить природу как целесообразную. Именно благодаря трансцендентному мы мыслим наше знание как всеобщее и необходимое.

По справедливому замечанию Н.Ю. Максимовой, гуманизация – термин современный, но проблема далеко не нова [115, C.3]. При смене исторических эпох всякий раз возникала проблема образа человека, соответствующему духу времени.  В истории проблемы, констатирует исследователь далее, различаются: библейский прогуманизм, античный гуманизм, гуманизм Возрождения и гуманизм Просвещения. Современный гуманизм, бесспорно, отличается многомерностью, что связано в первую очередь с «разнообразием культур, множественностью представлений о мире, поиском диалога между носителями различных нравственных ценностей» [142, C.3].

Чтобы обеспечить восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры, содержание образования и процесс его реализации должны быть гуманизированными, а все его компоненты – обращены к человеку как к творцу и субъекту всего ценностно-смыслового и материального поля современной цивилизации. По мнению многих авторов, это обеспечивает личностно-ориентированное образование [18]. C точки зрения авторов, оно является прообразом педагогических теорий XXI века, а его особенности проявляются в следующем:

- меняется  общий взгляд на образование  в направлении более глубокого  понимания его как культурного  процесса, суть которого проявляется  в гуманистических и творческих  способах взаимодействия его  участников;

- изменяется  представление о личности, которая  кроме социальных качеств наделяется  субъективными свойствами, характеризующие  ее автономию, независимость, способность  к выбору, рефлексии, саморегуляции  и т.п., в связи с чем  меняется  и ее роль в педагогическом  процессе;

- подвергается  пересмотру отношение к обучающемуся  как к объекту педагогических  воздействий, за ним закрепляется  статус субъекта образования  и собственной жизни, обладающего  уникальной индивидуальностью;

- в педагогике  становятся востребованными результаты  новейших исследований о психологических  механизмах развития личности: важное  значение придается персонализации, самоидентификации, стремлению к  самоактуализации, самореализации  и другим внутренним механизмам  саморазвития.  В рамках концепции личностно-ориентированного образования разработан личностный или гуманно-личностный, личностно-ориентированный подход к обучению как ключевое направление прогрессивных педагогических технологий.

Нам представляется наиболее адекватной позиция Максимовой в отношении определения смысловых рамок этого понятия. Гуманизации образования, утверждает она, в большей степени соответствует не принцип удовлетворения образовательных потребностей «абстрактной» личности, а принцип диалога, учета интересов различных социальных слоев и групп, оказывающих влияние на интересы и потребности конкретной личности. Однако это вовсе не означает, уточняет исследователь, что личность обучаемого заменяется социальной группой – она справедливо подчеркивает лишь тот факт, что на современном этапе отношения «личность-государство» становятся более сложными и опосредованными, в качестве же промежуточного звена здесь как раз и выступает социальная группа и общество в целом.

Говоря о личностно-ориентированном образовании, А.С. Петелин, в частности, справедливо отмечает, что в рамках данной парадигмы проектируются педагогические условия, содействующие «рефлексивному освоению человеком мира культуры», при этом само это освоение выглядит как реализация человеком его собственного жизненного  проекта [210]. Существенным нам представляется также тот факт (отмеченный Петелиным), что в педагогическом проектировании ЛОО находят отражение этическая и эстетическая позиция педагогов. Проектный замысел, уточняет исследователь, появляется не только как ответ на возникшую проблему, но и – как предвосхищение возможного развития потребности общества. Личностный мир педагога становится «частью содержания образования» [210].

Гуманистические ценности, функционирующие в системе образования, отличаются от других ценностей по ряду признаков:

- как высшая  форма бытия, они надисторичны, что  отличает их от повседневных  политических и экономических  ориентиров;

- гуманистические  ценности самодостаточны – они  не подчиняются политическим, религиозным, научным принципам и  догмам;

- гуманистические  ценности выражают диалог, происходящий  внутри общества, диалог отечественной  и мировой культур и характеризуются  выбором, осуществляемым личностью;

- если гуманистические  ценности реализуются принудительно, то они превращаются в свою  противоположность [115].

Нельзя не согласиться с Т.И. Петраковой, утверждающей, что включенные в содержание образования гуманистические ценности как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, «присутствуют там имплицитно и нуждаются в выявлении» [210]. На наш взгляд, этико-педагогические воззрения И. Канта призваны способствовать выявлению, приятию, структурированию и дидактической переработке системы гуманистических ценностей современными педагогами в качестве личной системы ценностей. Они могут также способствовать утверждению гуманистической парадигмы ценностей в качестве основы ценностной ориентации обучаемых.  

По справедливому замечанию Г.Н. Араловой, гуманизация образования «требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции» [8, C.16]. Ей приводится также очень точная, на наш взгляд, мысль                  В.П. Бездухова о том, что гуманизация образования – это переосмысление содержания образования в соответствии с потребностью ребенка в самореализации, в осознании своего «Я» в изменяющемся мире [8, C.17]. Под содержанием образования нами  понимается содержание триединого целостного процесса образования личности (обучение, воспитание, развитие), включающее в себя содержание учебного материала и характер учебной деятельности (В.С. Леднев).

В контексте нашего исследования важно понять, что природе гуманизации образования присущи инвариантные характеристики: рефлексивность на полюсе педагога и на полюсе обучающегося; гуманистический подход к личности обучающегося; соучастие педагога в развитии у формирующейся личности аксиологических норм по отношению к миру; соотнесенность деятельности педагога с процессом развития и становления ребенка. Доминирующими  в процессе гуманизации образовательных систем становятся, таким образом, человекоориентированные установки в системе отношений участников процесса, в организации педагогической деятельности и в управлении всей образовательной системой [8].

Следует отметить, что гуманистический смысл образования не существует сам по себе – его предстоит создавать в поступках и мыслях человека [115, C.86]. Права Максимова, утверждающая, что отношения учитель-ученик предстоит наполнить добротой, отзывчивостью,  любовью. В гуманистической парадигме образования в известном смысле учитель перестает восприниматься в качестве такового, что в той же мере относится и к ученику; педагогическая дистанция, по справедливому замечанию исследователя, оказывается наделенной гуманистическим смыслом.

Как отмечают исследователи, в системе современного российского образования объективировался ряд  противоречий: между нормативностью стандарта и свободой педагогического творчества, между гуманистической направленностью образования и его стандартизацией (И.Г. Пустильник),  противоречие между уникальностью личности и стандартами потребления [115], в том числе, как представляется, стандартами потребления «образовательных услуг», противоречие между общественной потребностью в духовно развитом выпускнике вуза, акценте на приоритетности нравственного воспитания и традиционным подходом к профессиональной подготовке специалиста и др. Петракова справедливо указывает на ряд противоречий в сфере духовно-нравственного воспитания в общеобразовательной школе, среди которых она выделяет следующие: между

- новыми возможностями  в современной школе и нарастанием  негативных явлений в общественной  среде (усиление криминогенности  общества, открытая пропаганда распущенности  нравов и др.);

-  необходимостью  усиления внимания со стороны  государства и общества к проблемам  воспитания и ослаблением воспитывающей  функции школы;

- традиционными  для России гуманистическими  ценностями и новыми ценностными  приоритетами молодежи, связанными  с усилениями индивидуализма  и прагматизма;

- становлением  в российском обществе новой  системой ценностных ориентаций  и инерционностью присущих школе  процессов.