Педагогическая антропология И. Канта

Философия Канта называется критической или трансцендентальной потому, что она главным образом призвана оценивать наши познавательные способности. Являясь родоначальником немецкого классического идеализма, в то же время, Кант имеет с ним явное расхождение в исходном пункте своей философии, в постановке трансцендентального вопроса. На это указывает, в частности, И.З. Шишков, констатирующий далее, что постановка данного вопроса связана, прежде всего, с его критикой чистого разума [193, C.55]. Задачу своей критики философ усматривал, по его же словам, в попытке изменить прежний способ исследования в метафизике, подобно тому, как это в свое время проделал Коперник в космологии. Так, в «Критике чистого разума» он противопоставляет свой «критический путь» всей предшествующей философии (от Платона и Аристотеля, Демокрита и Эпикура до Локка и Лейбница, Вольфа и Юма), считая «безуспешными» все ее многовековые попытки дать человеческому разуму удовлетворительные ответы на волнующие его вопросы. Способ, видящий своей задачей реорганизацию метафизики, Кант назвал трансцендентальным или критическим в том смысле, что эти понятия относятся не к вещам, а только к нашей познавательной способности.

Как отмечает, в частности, Жуков, кантовская «Критика чистого разума» стала ответом или способом осмысления историко-философского контекста, проблемно-содержательной ситуации его времени. Исследователь характеризует XVIII век в истории немецкой философии как «один из самых кризисных и драматических этапов в истории всемирной философии вообще» [60, C.375]. Думается, этим объясняется во многом парадоксальный, взрывной характер философии Канта, сквозь сентенции которой проступает биение пульса жизни и  напряжение гениального ума. Примечательно, что через все этапы своего творчества мыслитель пронес неискоренимую, глубинную симпатию, своего рода «влюбленность» в философию (в его время – метафизику), твердое убеждение, что только одна она способна «возжечь свет познания» не только в сфере теории, но и при решении жизненно-практических вопросов бытия.

Если личностью Возрождения двигало христианское миропонимание и жажда искупления, то главным замыслом Просвещения, по мысли               Т.П. Бухтиной, стало «доказать и утвердить идею автономности от Бога», и с этим невозможно не согласиться [25, С.96]. Образно говоря, мыслители Просвещения принялись за чистку и исправление затуманившегося  и искривившегося за века зеркала человеческого ума, каким его представлял себе Ф. Бэкон. В своем смелом и решительном мыслетворчестве просветители ниспровергали незыблемые константы менталитета современников. Так, уже эссе Бэкона «О суеверии» открывалось утверждением: «…лучше не иметь никакого мнения о Боге, чем иметь такое представление о Боге, которое Его недостойно» [25, С.386]. Безбожие, утверждал философ, не отнимает у человека разума, естественных гуманных чувств и уважения к моральным законам, в то время как суеверие все это уничтожает. И если Т. Гоббс считает следование моральным законам без подчинения законам юридическим недостаточным для установления мира среди людей, то Б. Спиноза, напротив, мыслит моральные нормы генерируемыми разумным эгоизмом индивида и полагает их началом, объединяющим людей для достижения «общественно полезного». Как видно, метафизические и этические категории в век Просвещения исследуются  поверяются разумом.

По сути дела, образование, и в первую очередь, самообразование,  следуя логике И. Канта, есть рациональный, т.е., единственный способ создания человека мыслящего, морального. Кант, как и другие представители рационализма, репрезентируют идею, согласно которой мир предстает как сугубо личностный универсум, органично встроенный в логически выверенную систему универсума общекосмического. «Рациональное постижение трансцендентности, - справедливо отмечает А.К. Ерохин, - требует внимания к учебным планам». [58, С.28]. Однако в системе рационализма Просвещения они чрезмерно интеллектуализированы. Курсы обучения на уровне всех образовательных учреждений наполняются гуманитарным содержанием, «отражающим рациональную структуру космоса и развивающим личностные качества субъектов образования через изучение литературы, искусства, истории, философии, этики, эстетики, религии и математики» [58, С.29]. Отсюда – предпочтение в образовательных стратегиях чисто когнитивной активности обучающихся практическому опыту, а погружение в систему теоретических исследований становится основопологающим методом в рамках рационалистической системы образования.

И. Кант  ставит знак тождества между моралью и абсолютным. Этический абсолютизм Канта, как на то указывает А.А. Гусейнов, выдержал проверку временным фактором, более того, его моральная концепция устояла пред лицом всех последующих глубокомысленных и остроумных попыток ниспровергнуть ее (Гегель, Шопенгауэр), перед лицом новомодных моральных теорий [47, С.57-58]. В русле абсолютизации когнитивной способности индивидуума рационалисты эпохи Просвещения отстаивают тезис, согласно которому только идеальные представления о благе, добре и красоте помогут индивиду жить боле совершенной и богатой жизнью. Целью образования становится, таким образом, создание автономной, самостоятельно думающей и готовой к моральной деятельности личности. Преподаватель в рационалистической системе образования – не просто носитель знаний и наставник – ему фактически отводится роль стратега, демонстрирующего особую модель человеческого бытия, в которой высшей ценностью является самоопределение и самовыражение личности [58, С. 31].

Усматривая в теоретических принципах построения просветительских образовательных стратегий значительное положительное зерно, в то же время, представляется целесообразным согласиться с выводом Ерохина относительно их несбалансированности. «Концентрация на интеллектуальной стороне  образования приводит к недооценке его практических и экспериментальных сторон», - справедливо замечает исследователь [58, С.36]. Рационалистическая система ценностей формирует соответствующий подход к нравственному и эстетическому воспитанию, где этические принципы усваиваются студентами и школьниками в умозрительной плоскости посредством дидактических указаний, постижения мира символов и идей.

Несомненно, утрированное подчеркивание главенствующей роли разума имеет ряд негативных последствий для образования в целом. Во-первых, это – перевес высокоинтеллектуальных форм обучения, когда, в частности, математика становится методом познания, заменяющим собой эмпирическую реальность. К слабым моментам данной парадигмы образования относится также ее ориентация на идеалы и наследие прошлого без учета необходимости соответствовать социальным изменениям современности. Наконец, недостатком  рационалистической модели образования является чрезмерная сакрализация образа учителя, возведение его в ранг божества и нравственного идеала.

И.Н. Степанова справедливо заключает, что «основанием образовательного знания является философская антропология, ибо она разрабатывает для него категориальный аппарат и философско-антропологические парадигмы», создающие образы человека, преемника и носителя социально значимого знания, «устанавливает сущностное единство человека и его образования» [163, с.14]. Каждую из ряда базовых философско-антропологических парадигм сущности человека автор увязывает с определенной образовательной стратегией. Так, «соматический эссенциализм» соответствует природосообразному образованию, ярким представителем которого явился, как известно,       Ж.-Ж. Руссо. Психический эссенциализм послужил основанием стратегии психического развития индивидов, спиритуалистический эссенциализм (например, Дж. Локк) – стратегией духовного развития. Эти три педагогические парадигмы выражают стиль мышления, присущий модели классической рациольнальности [163, с.9]. 

В то же время в русле классической западноевропейской этики 18 в. исследователи А.А. Гусейнов и Г. Иррлитц правомерно выделяют два направления: индивидуалистически-критическое (Б. Мандевиль и                  К. Гельвеций) и альтруистически-гармонизирющее (А. Фергюсон,                 Ф. Хатчесон, Д. Юм, Вольтер, Дидро, Д` Аламбер) [47, С.250].  Фундаметальной же идеей Просвещения становится осознание необходимости устремления индивида и общества к обретению некоего нравственного идеала или естественного закона, заложенного в мироздании (в мировом порядке) природой, Творцом. Идеал этот либо был утрачен социумом в историческом процессе или же просто еще не был достигнут человечеством в силу космологических или социально-нравственных причин.

Моральная философия эпохи оказывала определяющее значение на философию образования. Естественный закон природы постигается уже не в схоластических словопрениях выпускников университетов и не на тернистых тропах проникновения в таинства Священных Догматов – он постигается индивидом и обществом в процессе образования и самообразования, нравственного совершенствования.

Классическая модель этического знания, восходящая к таким образцам, как Аристотель, Спиноза, Кант, и ее интеллектуальный, педагогический, духовный потенциал, вне сомнения, прошли проверку временем, и, соответственно, являют свою актуальность также в настоящее время. Как утверждает Е.Н. Викторук, «такие теории содержат в себе сущностные нравственные озарения и фундаментальные моральные принципы», которые доказали свою «субстанциональную значимость для человеческой жизни и актуализации человеческого предназначения» [31, С.21]. Таким образом, классические этики безусловно явились фундаментом этического образования и просвещения. 

Педагоги и мыслители Англии отстаивали принцип демократизации школы (например, Д. Беллерс (1654—1725), предложивший воплотить принцип трудового воспитания).  Многие из них настаивали на ликвидации сословной школы и создании демократической системы образования. Так,   Д. Беллерс репрезентировал принципы трудового воспитания всего населения. Демократическую идею бесплатного всеобщего обучения выдвинул Т. Пейн в работе "Права человека". Дж. Мильтон (1608 — 1674), У. Петти (1623 —1687), Дж. Пристли (1733 — 1804) и другие деятели английского Просвещения оставили заметный след в истории педагогики страны.

Еще в трудах выдающегося английского мыслителя и педагога            Дж. Локка (1632 – 1704) прослеживается мысль о том, что обучение – это, прежде всего, процесс формирования нравственных устоев личности, поэтому большую значимость для педагогических разысканий эпохи обретают этические теории нового времени.

Творчество английских моралистов 18 в. в целом созвучно основному идейно-философскому настрою Просвещения. В программных заявлениях мыслителей эпохи звучит оптимистичная вера в гармоничность мироустройства, высшую предназначенность и верную направленность развития человечества. Такие понятия, как «добро», «добродетель», «полезность» находились на пике актуальности в кругах мыслящей элиты общества. Морально-этические ценности приобретали особую значимость в увязке с рационалистической наполняющей проблемы. Так, английский философ А. Шефтсбери здравый смысл морали усматривал в целесообразной общественной практике. Им же было осмыслено учение о нравственности как об обретении человеком подлинной духовной свободы.

И, если вкупе со своим последователем Ф. Хатчесоном, он объявлял нравственные чувства врожденными, то Дж. Локк, в противовес им, отрицал врожденность моральных чувств. Но, несмотря на подобные расхождения, практически все мыслители Просвещения лишали мораль и этику религиозных корней. Однако нельзя говорить в этой связи о полной секуляризации морали европейскими философами эпохи Просвещения. Так, Дж. Локк, И. Кант настаивали на необходимости воспитания в человеке истинной религиозности. 

Что касается проблем гражданского общества, все философы были едины также в своей убежденности в значимости воспитания для совершенствования нравственной природы человека.   Несомненной заслугой просветителей стало распространение взглядов на человека как на существо деятельно-созидательное, творчески-коммуникативное, что отражает тенденция эпохи на создание всевозможных клубов, салонов, обществ по интересам и прочих форм публичного общения индивидуумов. Как известно, в это время был разработан кодекс правил поведения в обществе, что нашло свое отражение, в частности, в английской литературе того времени.

«Внутренне откровение, знание о совести, Боге и …его бытии», по словам В.Г. Долиной, объединяет основоположения моральной философии многих европейских мыслителей [54, с.19]. Апелляция к человеческому разуму, просвещенному здравому смыслу в позиции морального выбора – то, что роднит, например, немецкую и шотландскую этико-философскую традицию. Здесь следует упомянуть имена таких шотл. мыслителей, как Джеймс Битти (1735-1802 гг.), Джемс Освальд      (…-1793), Томас Рид (1710 -1796 гг.) и др. Необходимо отметить, что  не всегда «рациональное» означает для британских моралистов «моральное» - ведь традиция противопоставления разума и морали имеет в западноевропейской философии давнюю традицию. Здесь довольно отчетливо прослеживаются две традиции – одна берет свое начало в философии неоплатонизма, находя преемственность в романтизме, и в новейшей философии – у Гартмана, Шелера, отчасти – у интуитивистов и эмотивистов. Приоритетным становится здесь интуитивное «знание сердца», полученное через сопереживание, посредством чувств. Разум, оперируя своими рассудочными категориями, остается инструментом познания мира, он обрабатывает информацию чувственно-эмоционального уровня, перекладывая на свой язык, фиксируя ее в понятиях «истинное-ложное», «полезное-вредное» и др. Именно эта традиция нашла наиболее полное выражение в этических концепциях     А. Шефтсбери, Ф. Хачетсона, Д. Юма и некоторых других мыслителей.

Согласно другой традиции, известной как рационалистическая (Лейбниц, Декарт, Кант и др.), человек может постичь истину как посредством разума, так и используя «язык чувств», поскольку оба  эти мира имеют выход непосредственно на дух человека, который и выносит свой окончательный «вердикт» в поисковой, либо оценочной ситуации.

Поскольку корни нравственной природы человека  британские моралисты усматривали во внерациональном «моральном чувстве», ими правомерно был выдвинут постулат об автономии моральных действий и суждений. Мораль не может быть сведена к механизмам ее общественного урегулирования, но она прямым образом связана с соображениями личной выгоды и благоразумия индивида, полагали мыслители.