Педагогическая антропология И. Канта

Исследователь указывает также на такие негативные факторы и явления, служащие источником противоречий в современных образовательных системах, как педагогическая невостребованность в школе общечеловеческих, христианских (абсолютных) ценностей, недостаточное использование  потенциала гуманистических ценностей в учебно-воспитательном процессе, недостаточное количество научных исследований, охватывающих весь спектр актуальных педагогических проблем, в том числе, проблем духовно-нравственного воспитания.

С нашей точки зрения, многое из вышесказанного относится также к системе профессионального (высшего и среднего) образования. Одним из центральных противоречий данного уровня, думается,  сегодня может быть названо противоречие между уникальностью личности и стандартами потребления,  вызывающее к жизни целый ряд животрепещущих проблем.  В рамках нашего исследования заслуживает внимания позиция С.И. Уляева в отношении проблемы субъектности личности в современной педагогике, под которой он подразумевает «развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом» [177, C.36].  Исследователь  указывает на тот факт, что для практической педагогики, и особенно – для педагогики высшей школы, в контексте гуманитаризации образования (нам представляется – в рамках всего процесса гуманизации образования) большую значимость приобретает проблема становления и развития субъектности личности,  которая просматривается в нескольких плоскостях:

- в плоскости  саморазвития личности как личности  будущего специалиста (субъектность  – основа развития личности  профессионала, его индивидуальности, морально-психологической и профессионально-деловой  подготовленности);

- в плоскости  образовательно-воспитательного процесса (субъектные характеристики студента  обеспечивают активность, избирательность, творческость, т.е., успешность в  овладении профессией);

- в плоскости  профессионально-педагогической деятельности («субъектность преподавателя служит  пусковым механизмом включения  субъектности обучающихся, а значит, их личностного, индивидуального, неповторимого  начала в жизнедеятельности и  жизнетворчестве» [177, C.35].

Личностно-развивающий потенциал субъектности студента в процессе гуманизации образования, с нашей точи зрения, также зависит от четырех групп условий, на которые указывает Уляев применительно к процессу гуманитаризации образования. Ими являются: 1) влияние на личность студента всего уклада жизни и функционирования образовательного учреждения, его стиля и событий (гуманизация условий в образовательном пространстве); 2) влияние содержания, методики, стиля  и технологий проводимых занятий, личности преподавателя (гуманизация образовательного процесса); 3) влияние собственной активности студентов во время пребывания в вузе (гуманизация процесса учебы); 4) влияние специальной системы мер воспитательного характера, организация досуга, удовлетворение культурных и бытовых запросов студентов (гуманизация воспитательной работы).

Таким образом, гуманизация условий учебной деятельности – оптимальный путь решения проблемы развития субъектности обучающегося. С нашей точки зрения, внедрение в образовательный процесс системы этико-педагогических воззрений И. Канта в разделах соответстующих учебных дисциплин и в качестве отдельных спецкурсов способствует процессу гуманизации условий учебной деятельности обучающихся.

Критический рационализм И. Канта и его идеи,  касающиеся умственного развития обучающихся, согласно нашему мнению, выводит педагогическую мысль на рубежи переосмысления проблемы проектно-педагогической рациональности. В следовании педагогикой в течение длительного периода времени канонам классического идеала научности (называемого также картезианским), в работе на их универсализацию        Н.Л. Коршунова усматривает исток низкой эффективности педагогической теории, многих сложностей в ее развитии, исток таких негативных явлений, как «вечная оппозиция между педагогической теорией и практикой», невостребованность педагогического знания и итоговая низкая оценка статуса этой науки. Однако на настоящий момент времени этот вопрос является малоисследованным. Коршунова справедливо, на наш взгляд,  отмечает, что «в педагогике почти не обсуждается оценка сложившихся методов, средств познания, наличествующих познавательных установок, не ставится вопрос о границах применимости тех или иных идеалов научности к исследованию проблем образования, о возможности получения различных типов знания» [210]. Исследователь, безусловно, права в том, что эти вопросы требуют дальнейшего изучения.

Проблема пересмотра ценности рационального, по точному замечанию С.Ю. Казаковой, становится актуальной для современного образования. Исследователь объективирует возможность утверждения культурно-антропологической сущности формирования принципа рациональности в образовании, рассматриваемом ей как универсальный процесс становления личности. Правота Казаковой очевидна в том, что образование на основе принципа рациональности она характеризует как важнейшую ценность современного общества, «без которой невозможно ни сохранение его нравственного и познавательного базиса, ни опережающее развитие,…» [72].  Критический рационализм И. Канта позволяет  переосмыслить проблему рациональности как принципа современного образования, внести в нее новые, антрополого-этические (коррелирующиеся с существующими в русской классической философской традиции)  смысловые коннотации.

Чарушников справедливо отмечает, что задачи, которые приходится решать сегодня педагогической науке, выходят далеко за ее рамки и требует совместных усилий не только педагогов, но и психологов, философов, социологов, а также представителей других специальностей. Здесь представляется целесообразным подробнее остановиться на некоторых проблемах и трудностях, возникших перед современным отечественным образованием, которые выделены исследователем.

Наследие командно-административного стиля управления по - прежнему является фактором, сдерживающим развитие педагогики. Бюрократический формализм, возобладавший в педагогике советского периода, вынуждал образовательные системы работать на массовость, на вал, ученику отводилась пассивная роль объекта для воспитательных воздействий с помощью общих стандартов и нормативов. В системе авторитарной педагогики бытовало убеждение, что он воспитуем беспредельно, не имеет никакой личной автономии, т.е., воспитательный процесс приобретал антидемократический характер. Его конечной целью являлся человек-исполнитель, реактивный на приказ, указание, требование. Однако исследователь справедливо отмечает, что «воспитывать из молодых людей стопроцентных адаптантов – значит исключить возможность целенаправленного изменения общества. Такой подход исключает свободу поиска, право на собственный выбор жизненной позиции, миропонимания, духовного становления и развития» [190, C.4].

Чарушников подчеркивает, что открытое демократическое общество возможно лишь в стране внутренне свободных людей, у которых сформировалось уважение к самим себе, к своему делу. Однако свобода, не соотнесенная с ответственностью, верно заключает он, служит мощным фактором, дестабилизирующим общество. «Эрзац свободы потребительского общества со всеми его гримасами» приводит к утверждению гедонизма, права своекорыстия и необузданного произвола [210]. Утрата современным образованием воспитательной функции вырастает сегодня в злободневную проблему, требующую безотлагательного решения: «безотносительно к каким-бы то ни было программам вузы вынуждены бороться с различными видами наркоманий, с некоторыми проявлениями экстремизма, асоциальным поведением и т.д.», - справедливо отмечает, в частности, А.И. Извеков [210]. Воспитательная функция в ее новых смысловых коннотациях, несомненно, должна быть реанимирована и в системах довузовского образования.

В своих рассуждениях мы учитываем тот факт, что постмодернизм, как определяющая философская парадигма современной цивилизации отходит от проблемы этического формирования личности, усматривая в нем некоторый элемент репрессивного подавления человека структурами власти, и цивилизация, реализующая ценности постмодернизма, сама по себе индифферентна к проблеме этического. Однако в рамках культуры нового, антропоцентрического типа (М.С. Каган), ростки которой уже проявляются в  эклектичной, бесстержневой атмосфере постмодернизма, этическое как важная ипостась бытия человека оказывается востребованным  с новой силой. Следовательно, задача воспитания высокодуховной, социально-ответсвенной личности, установки и цели которой могут быть осмысленно встроены в механизм функционирования современного общества, вновь обретает актуальность.

Извеков подчеркивает, что к методикам реализации воспитательной функции  высшей школы могут относиться курсы, формирующие у студентов не конкретную мировоззренческую позицию, а внутренний запрос на нее. С нашей точки зрения, эту задачу способен выполнить, в частности,  спецкурс «Этико-педагогические воззрения И. Канта» для студентов педвузов, а также  включение данного информационного блока в соответствующие разделы учебных дисциплин «Этика», «Психология» для студентов непедагогических специальностей, «Педагогическая антропология», «Педагогика».

На наш взгляд, Чарушников прав также в следующем вопросе: старую систему следовало не «разрушать до основания», а дополнить в ней общественные ценности личными. Но, к сожалению, перестроечные и постперестроечные годы лишь обострили ситуацию, разрушив прежние воспитательные системы «до руин». Вместе с исчезнувшей коммунистической пропагандой одновременно перестала воспитываться любовь к Родине, формироваться навыки культуры. Деформация воспитательного пространства последних лет нам представляется существенным негативным фактором современной образовательной сферы. «В последнее время наметилась система тройного отчуждения, - точно замечает исследователь, - школы от общества, ученика от школы, учителя от ученика» [190, C.5]. Главной задачей образовательных систем сегодняшнего времени многие авторы справедливо видят очищение от педагогического авторитаризма, возвращение к гуманистическим традициям, гуманистическим целям и идеалам, которые разрабатывались и воплощались в жизнь также многими отечественными учеными, педагогами, деятелями культуры второй половины XIX – XX веков (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Г. Роков, Ю. Айхенвальд, педагоги-психологи А. Лазурский, А. Нечаев,        Н. Румянцев, И. Сикорский, представители «нового гуманизма»                   В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский,                     М.М. Рубинштейн, С.Т. Шацкий и др.). Как говорил В.А. Сухомлинский, образование должно стать «лабораторией гуманизма», сферой подлинного созидания личности.

 Однако  опыт показывает, справедливо утверждают  исследователи, что самые привлекательные  гуманистические ценности не  могут быть адекватно усвоены, если они не обретут для  него личностный смысл. Примечательно  в этой связи, что личностно-ориентированное  образование – это в первую  очередь процесс обретения личностных смыслов обучающегося [16,134]. На наш взгляд, этика и педагогические воззрения И. Канта – та непреходящая ценность человеческого универсума, приобщение к которой способно активировать личностную мотивацию на обретение подобных смыслов морально-этического, онтологического, духовно-нравственного уровня.  (Подробнее данные интенции будут исследованы в следующей главе).

Психологи обоснованно считают, что воспитательную работу следует строить на основе создания позитивной самооценки личности – в ощущении собственной ущербности и неполноценности, неверии в собственные силы Чарушников справедливо усматривает исток жестокости, а подчас и агрессивности части современной молодежи. «Курсы человековедения, - пишет он, - помогают подросткам лучше понять себя и других людей, наладить правильную систему взаимоотношений в коллективе» [190, C.6]. Согласно нашему убеждению, дисциплины антрополого-психологического характера, этика (не только профессиональная, как это часто бывает на практике) крайне необходимы сегодня также учреждениям профессионального образования, и этика Канта способна выступить в данном случае смыслообразующим фактором, средством обогащения и аксиологизации содержания данных учебных дисциплин и их разделов. Учить молодежь мыслить, делать добро, видеть и ценить красоту – так в предельно обобщенной формулировке можно выразить суть представлений философа о смысле и задачах  воспитания.

Таким образом, в связи с тем, что гуманизация воспитания и обучения представляет собой «очеловечивание» знаний, установление соответствующих межличностных отношений субъектов учебно-воспитательного процесса,  актуализируется проблема гуманизации целей воспитания и образования подрастающего поколения (А.П. Сманцер). Следует отметить, что, в то время, как у «реалистов» воспитание предполагает  одну «внешнюю цель» - образование человека для его будущего назначения  в жизни (согласно исследованию Ф.И. Буслаева), воспитание у гуманистов имеет свою собственную внутреннюю цель в общем образовании человека [210]. Сманцер справедливо отмечает, что вовлечение учащихся в активную познавательную деятельность  возможно, если целевые установки обучения делают для учащихся понятными смысл и способы организации учебно-познавательную деятельности. В гуманистической парадигме образования необходимо согласование личностных целей учащихся с целями педагогическими.

В соответствии с педагогическими условиями в учебном заведении, с нашей точки зрения, может быть выявлена проблема гуманизации образовательно-культурной среды учебного заведения, под которой, в частности, Сманцер, понимает «совокупность материальных и духовных условий и влияний, обеспечивающих формирование гуманной личности» [210]. Совершенно верно, на наш взгляд, исследователь подразумевает под ней сложное структурное образование, включающее образовательный процесс, воспитательную подсистему, программы дополнительного образования, внеклассовую работу для общеобразовательных учебных заведений,  культурно-массовую работу  и самодеятельную активность студентов в рамках вуза, а также взаимосвязи образовательного заведения с окружающей средой. Важнейшей особенностью хорошо организованной образовательно-культурной среды он справедливо считает наличие глобальной гуманистически ориентированной цели образования и воспитания.