Педагогическая антропология И. Канта

Так, в руководствах для народных училищ, Янкович де Мириево пишет: «Звание учителей обязывает их также стараться сделать из учеников своих полезных членов обществу; и для сего должны они …просвещать разум учеников и научать их как думать, так и поступать разумно, честно и благопристойно;…» [6, С.250]. Необходимо отметить, что этический аспект философии образования подразумевает, на наш взгляд, не только непосредственно нравственно-воспитательный этос, но и всю этико-философскую «укладку» образовательного процесса, все сопряженные с ним теоретически значимые пролонгации, касающиеся осмысления сущности и роли педагогики под углом зрения этического аспекта, а также субъектах педагогического процесса и системе педагогических целей. Примечательно в этой связи, что эпоха Просвещения, как всякая переходная стадия  в жизни общества, охарактеризована интенсивизацией социальной рефлексии по поводу этики воспитания, ее культурных и философских оснований, правил и ценностей воспитания в силу «нарушения устойчивости процесса социального наследования» [198, С. 76].

Так, профессор Московского университета Е.В. Сырейщиков (? – 1790 гг.) в своей речи «О пользе нравоучения при воспитании юношества» (1783 г.), размышляя о важности и трудности процесса воспитания, справедливо подчеркивает: «…от недосмотрения и оплошности при нравственном воспитании остаются недостатки и несовершенства в душе, приключающие не только родителям и ближним несносную горесть, но и всему обществу урон невозвратимый» [6, С.279]. Нравоучение, традиционная для Российского образования 18 в. форма педагогического воздействия на воспитуемого, «покажет юноше … истинную цену каждой добродетели», научит его «любить добродетель», убежден педагог [6, С.280].

Таким образом, общая тенденция русского Просвещения, отраженная в воспитательном этосе, – формирование морального сознания, высвобождение его от религиозного обоснования, переориентация этической философии на решение проблем человека и общества, актуализация и развитие этических аспектов философии образования.

Актуализация философских вопросов образования в последнее время связано с современной социальной и культурной ситуацией в стране. Как отмечают многие исследователи, в настоящий момент необходим серьезнейший, фундаментальный философский и научный подход к проблемам образования вообще и российского образования в частности. Одна из важнейших функций образования, воспитательная, требует сегодня своего теоретического осмысления и актуализации, чему  способствует обращение к гуманистической этико-педагогической традиции прошлого. Необходимо отметить, что этическая наполненность присуща, на наш взгляд, всем четырем основным образовательным парадигмам: воспитательной, ценностной, деятельностной и трансформационной, однако именно в воспитательной парадигме  периода российского Просвещения этический аспект  нашел наиболее яркое воплощение.

Важный шаг в развитии Российской воспитательной  традиции осуществляет, на наш взгляд, выдающийся деятель русской культуры         Е.Р. Дашкова (1743 – 1810 гг.), углубляя и расширяя теоретический аспект этики воспитания, привнося в него новые неординарные грани. Интересна ее работа «О смысле слова «воспитание»», в которой она выявляет уродливые издержки слепого следования образцам западноевропейской воспитательной традиции. Воспитание предыдущих поколений в России, отмечает она, безусловно, было ограниченным - едва ли так может называться обучение верности царю и повиновению закону – «ибо должность гражданина и право естественное юношеству было неизвестно» [6, С.283]. Дашкова справедливо включает в воспитательный этос гражданское воспитание, правовое самосознание обучаемого, что выражает новаторские тенденции в русской педагогике. «Однако, - делает Дашкова крайне существенное замечание, - воспитанники тогдашние не стыдились еще быть русскими» [6, С.284].  «Отцы наши воспитать уже нас желали как-нибудь, только чтоб не по-русски и чтоб через воспитание наше мы не походили на россиян» [6, С.284].   

Объективной критике подвергается низкий воспитательный уровень поколений российской молодежи, отрицательно влияющий на общественные нравы поколений, когда в качестве воспитателей по неведению приглашаются «танцмейстеры, французские учителя или мадамы», на деле оказывающиеся бродягами с парижских улиц или преступниками, укрывающимися «от заслуженного в своем отечестве наказания» [6, С.284].  «Воспитание сие не только не полезным, но и вредным назваться может, -резюмирует она, -  ибо лучше было бы Танюше не уметь чепчиков шить, кружева мыть и по-французски болтать, да и не иметь в голове и сердце тех гнусных  чувствований, кои подлая и часто развратная французская девка ей впечатлевает» [6, С.285].  Любовь к Отечеству а не пренебрежение к нему, любовь к порядку, скромности и хозяйству, почтение к родителям -  вот, по мнению Дашковой, альтернативные качества, подразумеваемые в слове «воспитание». В данном случае мы наблюдаем рефлексию подлинной русской интеллигенции по поводу содержательного наполнения этоса. Дашкова приходит к выводу, что «совершенное воспитание» состоит из физического воспитания, нравственного и, наконец, «школьного или классического» [6, С.287].   Подобные попытки разобраться в сущности данного вида педагогической деятельности – веяние самой эпохи Просвещения, когда аналогичные теоретические разыскания осуществляются и в Западной Европе. 

В схожем теоретическом ключе рассуждает другой русский просветитель, писатель, издатель, журналист Н.И. Новиков (1744 – 1818 гг.). В своей работе «О воспитании и  наставлении детей» в качестве превалирующего в воспитательном процессе он репрезентирует нравственный, этический аспект. «Итак, процветание государства, благополучие народа зависит неотменно от доброты нравов, а доброта нравов неотменно от воспитания», - в его произведении мы находим сентенции, созвучные с этико-педагогической теорией И. Канта [6, С.290]. «Единое воспитание есть подлинный творец добрых нравов», посредством этого «сердцами граждан овладевает» «вкус добродетели, привычка к порядку, …отечественный дух, благородная народная гордость, любовь к простоте»…перечень добродетелей продолжается, что подчеркивает факт осознания русской просветительской мыслью значимости процесса воспитания. Большое внимание в  работе  Новикова уделяется также теоретическому осмыслению сущности процесса. Всеобщей и конечной целью воспитания наставнику видится «благополучие детей и польза их государству» [6, С.295] . «Образование сердца или нравственное воспитание» по Новикову - неотъемлемая составляющая этого триединого процесса (наряду с физическим воспитанием и просвещением или «образованием разума»), так как «никакой человек не может быть ни довольным и счастливым, ни добрым гражданином, если сердце его волнуется беспорядочными пожеланиями, доводящими его либо до пороков, либо до дурачеств;…» [6, С.296]. 

Чем приобретаются «неоцененные нравственные сокровища»? – задается вопросом профессор А.А. Прокопович-Антонский, председатель Общества любителей российской словесности, инспектор и преподаватель, - «просвещением ума и образованием сердца, нравственным воспитанием», - отвечает он. И если этика как таковая проходит в России в это время период «нравственного богословия», открывающийся деятельностью Феофана Прокоповича, читающего курсы этики в Киево-Могилянской академии, то в философии образования, в целом в русле панморализма, характерного для русского стиля философствования, осуществляется сознательная экспликация реалий этической парадигмы на воспитательный этос, происходит осознание места, значения этического аспекта в педагогической теории и практике, осуществляется детальный теоретический анализ его составляющих.

Показательны в этом контексте размышления Прокоповича-Антонского о субъектах образовательного процесса – родителях, педагогах, воспитателях, наставниках. «Воспитатели и наставники! – мысль ученого приобретает побудительно-пафосное звучание, - Помыслите, какое сильное влияние имеют на ум, сердце, нравы, характер, на самое счастие и несчастие детей первые получаемые ими впечатления… Сколько от одного сего погибло дарований и сколько сердец развратилось!» [6, С.352]. Он справедливо критикует столь распространенный педагогический метод, акцентирующий внимание прежде всего на рассудочной способности воспитуемого, словами ученого, «изощряющий рассудок». Совершенно напрасно, подчеркивает он, среди множества приставленных к детям педагогов  родители «не ищут ни одного такого, который бы изъяснил им первую и важнейшую науку – быть добрым,  честным, сострадательным, быть человеком»[6, С.356]. Ряд  педагогических рекомендаций Прокоповича-Антонского, адресованных непосредственно родителям и педагогам имеют ярко выраженную этический характер. Он  учит видеть и уважать личность в ребенке, призывает «не убивать духа детей уничижением», настаивает на отказе от физического наказания, поскольку этот метод лишен благородства, он прививает ребенку страх. «Нежность, гибкость обращения!», - призывает он. Чтобы уметь владеть сердцем воспитанника, воспитатель должен иметь «проницательный и просвещенный ум», тонкое знание человеческого сердца, быть «другом добродетели, чтобы собственным примером привлекать к ней своего питомца» [6, С.359].  Наилучший воспитательный эффект достигается с его точки зрения, в публичных училищах, поскольку при домашнем образовании «тщеславность родителей и низость служащих искажают самые лучшие наставления», справедливо замечает он [6, С.360].

Как видно, в приведенных выше образчиках педагогической мысли проявляется пероналистическая ориентация отечественной философии образования с акцентуацией нравственного аспекта в едином комплексе образовательно-воспитательных целей. Мысль о чрезвычайной значимости нравственного воспитания развивают в своих произведениях такие известные деятели русского Просвещения, как М.М. Снегирев,   Х.А. Чеботарев,       А.Н. Радищев, П.А. Сохацкий, А.Ф. Бестужев и др.

С философской точки зрения «добро», «добродетель» выступают в данных концепциях еще как нечто самодостаточное, критерий для социально значимых этических установлений. Это отправной пункт, смысл и конечная инстанция этико-педагогического дискурса эпохи. В то же время в последующуие эпохи положение дел меняется – лейтмотивом философии становится тема «оправдания добра», что нашло свое логическое выражение в произведении известного русского философа В.С. Соловьева «Оправдание добра: нравственная философия» (1897 г.), в которой он поднимает вопрос о необходимости оправдания Добра как Истины в теоретической философии. Утрата нравственностью (как следованию идеалам добра) статуса безусловности и превращение ее в проблему – одна из основных типологических характеристик этики, философии и в целом социального портрета периода 19-нач. 21 веков.

В русской просветительской традиции разум понимается как тесно связанный с субстанциональным нравственным началом в человеке, в соответствии с чем интеллектуальное образование и роль науки в нем трактуется с позиций возможностей для развития этого начала.                        С исторической точки зрения, в 18 в. в стране возникла потребность в образованных людях, специалистах различного профиля, однако, согласно общему мнению просветителей, знания, приобретаемые воспитанниками, должны быть «освещены чистотой нравов» и «невинностью сердца» (Прокопович-Антонский), в противном случае они не только не приносят своих плодов, но и становятся «пагубными». Разум рассматривается ими как нравственный в своей основе, как «способность к приобретению добра, к отвращению зла», способность к нравственному самосовершенствованию человека. И, поскольку целью процесса нравственного становления личности является общее благо (и индивидуальное счастье как включенное в это общее благо), причинным основанием для развития умственных способностей и приобретению знаний является достижение этого блага, что вполне отражает соборность русской философии как таковой.

«Быть полезным обществу заслугами, или произведениями ума, или важными открытиями, или дружеским наставлением или распространением просвещения есть благородная цель всех познаний, без которой они мертвы», - замечает в этой связи М.М. Снегирев. Соответственно, «как домашний, так и публичный учитель» должен иметь твердое «желание не только просвещать разум своих слушателей, но також исправлять их сердце»      (Х.А. Чеботарев). В связи с интересом к теоретической базе педагогики и расширением ее русская педагогическая мысль Просвещения часто обращается к трудам Д. Локка, Ф. Бэкона,    Ж.-Ж. Руссо,  уточняя свои теоретические позиции и нередко полемизируя с западными мыслителями, но она трактует обучение прежде всего как усвоение знаний, необходимых для морального совершенствования.

Здесь следует заметить также, что исторические модели образования содержат примеры и способы образования, частично утраченные современным обществом. По верному заключению Павловой А.В. «одной из стратегических задач на данном этапе является обращение к целостности человека и путям ее воспроизводства» [135, С.10]. И если в древнем мире энтелехией целостности человека являлась его гражданская позиция, в средние века – познание догматов священного Писания, то в философии образования русского Просвещения, в период, когда этика «целей и благ» еще не уступила позиции формализованной универсальной нравственности современности,  – именно этическое, нравственное начало.   

Таким образом, общая тенденция русского Просвещения, отраженная в воспитательном этосе, – формирование морального сознания, высвобождение его от религиозного обоснования, переориентация этической философии на решение проблем человека и общества, актуализация и развитие этических аспектов философии образования.

Таким образом, на формирование этико-педагогических и этико-философских воззрений      И. Канта оказал существенное влияние целый ряд факторов и явлений социально-культурной, духовно-религиозной, общественно-политической жизни не только немецкого, но  и общеевропейского общества в целом периода 17 – 18 веков. Фактором первостепенной важности, предопределившим характер духовного развития И. Канта, направленность его духовных разысканий, способствовавшим формированию нравственных основ его личности, стало влияние его семьи, и, в особенности, матери. По нашему мнению, родители Канта были людьми во-многом незаурядными – оба они обладали благородным человеческим характером, трудолюбием, выраженным чувством долга и ответственности перед семьей, а также, думается, как люди искренне верующие, перед Богом. Проникновенная любовь к детям, стремление воспитать в них человеческие достоинства, развить их природные задатки, привить основы религиозности, дать им хорошее образование, проявляющиеся в строгой, но гармоничной и одухотворенной семейной атмосфере, благотворным образом повлияли на формирующуюся личность философа. Именно здесь находят свой исток его благородные нравственные принципы. Такие краеугольные понятия кантовской этики, как долг, обязанности перед самим собой, ответственность, совесть восприняты им еще в семье.

Под влиянием пиетистских взглядов в гимназические и студенческие годы продолжают формироваться его убеждения и характерные духовные и научные интересы. Из учения пиетистов Кантом было почерпнуто представление о необходимости внутренней веры как глубоко личного переживания, пустившее глубокие корни  в его сознании  и сохраненное им на протяжении всей последующей жизни (известно, в частности, что Кант никогда не посещал церкви)  и другие морально-философские ориентиры. Общая социально-политическая атмосфера в Европе, разлад и брожение в стране, военные действия Пруссии, страх революционных событий, зародившийся в умах немецкой буржуазии после революции во Франции 1789-94 гг., ее ориентация на различные компромиссы – все эти факторы будили мысль философа и во многом определяли характер его философии. По свидетельству В.Д. Шмелева, в Германии того периода именно прусское бюргерство, представителем интересов которого в области теории был         И. Кант,  было прогрессивной политической силой немецкого общества. Желание иметь сильную монархическую власть было продиктовано надеждой на удовлетворение общественных потребностей класса. В теоретических же построениях бюргерских философов, и пример тому – философия Канта, прогрессивные идеи тесно сплетались с идеями господствующей феодальной идеологии.