Педагогическая антропология И. Канта

Антонии Эшли Купер, граф Шефтсбери (1671 – 1713 гг.), автор широко известной в Англии и Европе того времени книги «Характеристики людей, мнений, нравов, времен» (1711 г.), литератор, а также автор ярких и оригинальных трактатов по этике и эстетике, положил в основу своих этических воззрений принцип гармонии и симметрии, который, в свою очередь, базируется на теории аффектов. Особой группой среди них является сугубо человеческие нравственные проявления, дающие начало  так называемому «моральному чувству». Они же составляют центр нравственного сознания человека и могут быть названы рефлексивными или рациональными аффектами, утверждает Шефтсбери. В самом стремлении философа создать этику чувств многие авторы справедливо усматривают влияние Локка и его учения о рефлексии [54, С.47]. Шефтсбери выводит идеал внутреннего счастья и благополучия человека, в котором дух находится в гармонии со страстями и побуждениями личности, образующими ее характер. «Эта платоническая идея совершенной человеческой природы в сочетании с идеей мудрого и доброжелательного Творца будет развиваться прямым продолжателем идейных установок Шефтсбери Френсисом Хатчесоном (1694 – 1746 гг.)» - пишет об этом Долина В.Г. [54, С.49]. В его главном труде «Исследование об источнике наших идей красоты и добродетели» (сокращенное название, примеч. автора) (Лондон, 1725 г.), отчетливо прорисовываются характерные черты этики философа – неприятие рационалистического утилитаризма и защита устремлений к добродетели как к утверждению моральной природы человека.

Всемирно известные деятели французского Просвещения придавали большое значение общественному образованию, видя в нем приоритетное направление социального развития. Ими мыслилось создание адекватного образовательного пространства с опорой на сотрудничество школы и общественных организаций. Должные коррективы были внесены в образовательные программы, переосмыслены  методы и принципы обучения и воспитания. Вот как сказал об этом известный писатель и философ того времени Н.- С. де Шамфор (1710 – 1794 гг.): какой «прок» от многочисленных сочинений о воспитании, «пока они не подкреплены реформами законодательства, религии, нравов?». Трудно не согласиться с этой, столь современно звучащей истиной. «У воспитания одна цель, - продолжает свою мысль философ, - образовать детский ум соответственно взглядам общества в каждой из выше названных областей» [148,  С.402]. Но что же усвоит воспитанник, если взгляды эти противоречат друг другу, общество не выработало единую концепцию, систему оценки явлений светской и религиозной жизни? «Как сформируется его ум, если мы первым делом  невольно научаем его видеть всю нелепость правил и обычаев, освященных авторитетом церкви, общества и закона, и тем самым внушаем презрение к ним!» [148,  С.402]

Проблематика воспитания становится одной из ключевых в педагогическом творчестве французских просветителей. Высшей целью поведения индивида, полагают просветители-моралисты, должно стать общее благо. Концепция общего блага – сквозная в этических установках эпохи. «Добром с точки зрения общества следует считать лишь то, что благотворно для всего этого общества, а злом – то, что для него гибельно…, - писал философ и литератор Люк де Клапье де Вовенарг (1715 – 1747 гг.), - предпочтение общего интереса интересу личному – вот единственное определение, подобающее добродетели и содержащее заложенную в ней идею. Напротив того, готовность жертвовать общим благом во имя собственного корыстного интереса – неиссякаемый источник любых пороков» [148,  С.370].  Необходимо заметить, что лишь правильно понятый личный интерес согласуется с идеей всего общества, сочетает пользу сиюминутную с пролонгированной. Практика людей должна мотивироваться не одномоментным интересом, когда сложно или невозможно отличить ложь от истины, добро от зла, а социально значимой целью, ведущей нас в будущее. И уже классическим, эпохальным выглядит заявление философа: «И только разум и добродетель обуздывают пороки, ограничивают, ставят на службу человечеству» [148,  С.370].

Мыслители Франции пытались определить само понятие «мораль», вскрыть мотивацию морального поведения личности, соизмерить долю социального и личностно-индивидуального в этике, размышляли над вопросами морали и права, определяли степень влияния общества на этические установки и нравственные принципы личности, поднимали вопрос о роли воспитания в становлении морально-нравственных качеств индивидуума, уясняли связь подлинной нравственности с разумом и проч.

Этико-философские установления просветителей нашли свое отражение, в частности,  в инновационном образовательном проекте Французской революции 1789 г., плане организации народного образования, известном как «проект Талейрана». Проект Талейрана предусматривал создание четырех ступеней школы. Программа касалась начальной, семилетней, специальной и высшей ступеней обучения с системой соответствующих учебных дисциплин и курсов для обучаемых.

Как видно, этика 18 в., реализовав социальный запрос на актуализацию сферы морально-нравственных установлений, смещает акценты с исследования трансцендентальных этико-религиозных категорий на человека как универсума, носителя мира моральных понятий и «морального чувства». В чем коренятся всеобщие истоки морали, организующей общество в единый социальный организм, как может личность, будучи моральной для себя, служить идее общего блага? Эти и многие другие этико-философские проблемы поднимались философами и педагогами эпохи до уровня онтологических, социально значимых проблем. Моральная проблематика становится смысловым центром философской и педагогической мысли эпохи.

Между воспитательным этосом как совокупностью норм, ценностей, профессиональных установок, реально функционирующих в практике воспитания конкретного общества, и нормативно-ценностной системой данного социума существует единство содержательного и структурного планов [198, С.75]. В последнее время актуализация философских вопросов образования, рефлексия по поводу их этической компоненты   связаны с социальной и культурной ситуацией в стране. В наше время, в эпоху «формально-рациональной универсализации нравственности» [139], падения духовности как этического уровня социального бытия, по справедливому замечанию Ф.А. Гисматова, «этика и этикет должны быть основной компонентой в учебно-воспитательном процессе. Студента нужно учить прежде всего, не тому, что такое мировая художественная культура, а что такое нравственность и нравственная культура» [38, С.26].

В России философский подход к проблемам  образования начинает формироваться уже в творчестве русских романтиков (в первую очередь, В.Ф. Одоевского), ранних славянофилов, представителей духовно-академической философии. Однако сама традиция философского подхода к образованию статуировалась во 2-ой половине 19 в., когда она обрела форму стабильной философской дискуссии. Вопросы и идеи, сформулированные в тот период В. Зеньковским, И. Ильиным, С. Гессеном по-прежнему актуальны для современной философии образования.

Как указывает, в частности, С.В. Кравцов, для отечественной традиции философии образования показательны следующие черты: персоналистическая ориентация, синтетическое отношение к задачам формирования человеческой личности, единство образовательных и воспитательных целей в педагогическом процессе. [95, С.13] Персоналистическая ориентация проявляется в центрации на идее-образе ребенка-личности, с которым необходимо вести нравственный диалог. По существу, эта тенденция формируется в русле этического аспекта философии образования, формируя и разворачивая его.

В рамках эпохи Просвещения в России на фоне общего процесса секуляризации культуры происходит выделение этико-философского знания в самостоятельную отрасль философии.  Этика впервые становится академической дисциплиной. В этот исторический период все отрасли знания рассматриваются как бы сквозь призму человека, его нравственного начала.  «Этическая мысль, - пишет Е.А. Овчинникова, - высвобождается из-под влияния богословия и обращается все более и более к изучению человека, повышается интерес к человеку как к существу природному и историческому» [149, С. 214]. Этические разыскания воплощаются в текстах нравственно-дидактического характера, исторических сочинениях и художественных произведениях. Этика воспитания в отличие от этоса, «характеризует рефлексию по поводу культурных оснований этоса, а также его теоретическое познание» [Словарь Этика, С. 76], рефлектирующая мысль обращается к его мировоззренческому уровню (но разводить значение понятий «воспитательный этос» и «этика воспитания» целесообразно лишь в некоторых контекстах, поскольку постепенно этос «сплавляется с рефлексией по поводу его содержания и смысла» [198, С. 76]).

Исследования показывают,  что традиция этического воспитания на Руси имеет глубокие исторические корни. Это отражает, в частности, религиозно-нравоучительное содержание букварей 18 века.  Показательны в этом отношении, например, выдержки из букваря Ф.И. Янковича де Мириево (1741-1814 гг.), одного из организаторов народного просвещения в России, снабженного традиционным нравоучением и краткими «повестями» этического содержания с комментариями. «Никому не завидуй, но всякому добра желай», «В чем имеешь нужду, приобретай трудом», «Ежели будем человеколюбивы, будем от людей любимы», «Богатое и пышное платье не сделает дурака умным» и т. д. – в нравоучениях четко прослеживается христианская этика [6, С.255].   Основные понятия русской моральной философии того периода – это понятие высшего блага, а также определение добродетелей, способствующих его достижению. Открытый характер просветительского сознания, его корреляция с мыслью западноевропейского Просвещения, способствовал усилению рационалистического обоснования морали.

 Так, видный  экономист и публицист 18 в. И.Т. Посошков, заключенный за свои прогрессивные  взгляды после смерти Петра  I в Петропавловскую крепость,  в книге «Завещание отеческое» много и обстоятельно размышляет о нравственном  и трудовом воспитании молодежи. Посошков справедливо считает, что воспитывать человека надо начинать с малых лет, ибо если «в юности научиться злу, то в старости не будет добрым человеком». На роль нравственного воспитания указывает и великий русский ученый-энциклопедист М.В. Ломоносов, в частности, в своей работе «О размножении и сохранении российского народа». Поэт-просветитель Н.Н. Поповский (1730-1760 гг.), один из первых отечественных профессоров университета, в работе «О пользе наук и о воспитании в оных юношества» критикует домашнее родительское воспитание за насаждение тлетворных светских устоев.

 «Наставление  сыну» Г.Н. Теплова (1711-1779 гг.), сановника  при дворе Екатерины II, статс-секретаря Академии наук, - это уже не столько нравоучение, сколько теоретическое освещение, обстоятельный разбор добродетелей и пороков, благих и злонравных проявлений человеческого характера. Императивность наставления смягчается философским тоном повествования. «Правило первое, - пишет он, - будь добросердечен. Первое и главное для всей жизни человеческой счастие – сердце праводушное, благополучен тот будет навеки, кто…» не только не утратил это свойство,  но и  воспитанием «утвердил» его «в душе своей»[6, С.203]. Мыслитель предостерегает своего воспитанника от корыстолюбия, так как в личности корыстолюбивого человека «…много пороков найдешь, от которых честный человек иметь должен отвращение» [6, С.204]. «Правило пятое. Преодолевай нищету трудом и прилежанием», - призывает наставник [6, С.205]. Не допускай никаких дурных привычек, говорит он далее, - «испорченная привычкою душа защищает всякое беззаконие, помрачает разум, правые души, ослепляет понятие истины, ожесточает совесть и сам порок в добродетель превращает» [6, С.207]. Актуальная мысль в контексте современных идеалов масс-культа и морально-нравственных устоев массового сознания. «Уметь соглашаться со мнением других есть знак благоразумия», - размышляет Теплов – воспитательный этос русского Просвещения обретает рационалистические черты. По справедливому замечанию М.Г. Заборской, вследствие «реалистического» (нравственного, практического) характера русской мысли, она была «наиболее восприимчива к эмпирическому крылу западноевропейского рационализма.

Уже со 2-й половины 17 в. под влиянием западного типа рациональности  усиливается тенденция рационализации отечественного образования вследствие расширения контактов с западноевропейской культурой. И если в университетской академической среде в рамках противоборства «греческого» и «латинского» направлений с этого времени идут оживленные дебаты о роли и месте классического наследия, философии и различных наук в сфере образования, то школьная педагогика постепенно переориентируется на светское секулярное мировоззрение и вбирает в себя просветительские идеи. Русская философия  образования, как и западноевропейская, исходила из субстанциональной сущности человека, однако она центрирована не на рациональном, а на нравственном, нравственно-религиозном начале. Во многом это объясняется особенностями русской философии, оказывающей влияние на педагогическую мысль, а именно, такими ее чертами, как соборность, мифорелигиозность, практичность (приоритет нравственной проблематики), подвижничество.

Российской ментальности всегда было свойственно недоверие к западноевропейскому стилю рационализаторства, возведенная в абсолют рассудочность ассоциировалась с безнравственностью. Это усугубляется тем фактом, что наука как таковая и связанный с ней тип классической рациональности утверждается в российском обществе лишь в 60-е годы 19 века, в пореформенный период.

В качестве своего основания русская философия полагала божественный богочеловеческий Логос, в то время как  западно-европейская – абстрактный Ratio как человеческое свойство. Развиваясь, богочеловеческий Логос, вызывает к жизни мистическую интуицию, посредством которой русская духовность постигала иррациональные тайны божественного Космоса и мироздания (космизм русской философии). Соответственно, феномен свободы как неотъемлемая компонента ищущей духовной экзистенции человека – одна из важнейших ценностей русской философской мысли. Примечательно, что в русской традиции свобода изначально означала свободу нравственного самоопределения личности. В условиях самодержавного абсолютизма свобода приобретает мистико-утопческий характер, но она остается в рамках морально-нравственных разысканий и установлений. В корреляции с западной мыслью Просвещения эта тенденция наиболее ярко выражена в этико-педагогических разработках И. Канта.

Основная цель образования, начиная с 18 по конец 19 века – всестороннее и гармоничное развитие всех способностей человека, данных ему от природы – определяется в традиционном для классической парадигмы ключе. Во 2-й половине 18 в. в России была особенно распространена мысль о всесилии воспитания.  В системе педагогических целей,  теоретически осмысляемых видными педагогами, приоритетными направлениями являются: нравственное воспитание, гражданско-патриотическое и общественное воспитание, превалируют установки на воспитание лучших человеческих качеств воспитуемого, укрепление роли и значимости педагога, воспитателя, исследуется сущность распространенного в те времена домашнего, родительского воспитания, критическому анализу подвергается слепое следование западным образцам.