Педагогическая антропология И. Канта

Нам представляется сегодня, что система педагогических целей должна быть откорректирована с учетом  актуальности проблематики духовно-нравственного воспитания и социального запроса на нее. Не секрет, что молодое поколение России пребывает в потерянном, дезориентированном, духовно и эмоционально дисбалансированном состоянии, программной установкой  деятельности молодежи стал поиск удовольствий и обеспечение как можно более емкой материальной базы для их получения. В молодежной среде культивируется эгоизм и себялюбие, перетекающие в поведенческий произвол, моральная распущенность, есть все основания утверждать, что пропагандой насилия и вседозволенности в массмедиа значительная часть молодежи опущена сегодня до уровня инстинктов.  Низок уровень духовной культуры молодежи  и студенчества, слабо выражен познавательный интерес и творческая активность обучающихся (здесь не имеется ввиду малочисленный процент духовной и интеллектуальной элиты молодежной аудитории). 

В подобной ситуации человекоцентрированные установки должны преобладать на всем образовательном пространстве, не на словах - в содержании образования и в учебных планах образовательных учреждений. Это означает не только обогащение учебных программ дисциплинами социально-гуманитарного цикла, но и многосторонняя, обширная по своему содержательному и практическому охвату работа по воссозданию подлинной духовной сущности человека, такого образа его внутреннего «Я», который смог бы адекватно, по-новому, с гуманистической наполненностью отразить всю сложность и проблемность социального бытия современности и сформировать свою уникальную, зрелую, востребованную обществом активную личностную позицию. Студент и выпускник современного вуза не должны иметь упрощенное мировоззрение, быть духовно незрелыми являться объектом всевозможных манипуляций нечистых на руку игроков информационного, политического, экономического пространства.

  Предлагаемая  интерпретация сущности духовного  начала человека как преломленная  идея высшего блага И. Канта призвана дополнить теоретико-концептуальные основы этики и философии современного образования. Сегодня очевидно, что без уяснения педагогическим сообществом степени остроты проблематики духовно-нравственного воспитания, без использования новых воспитательных методик и технологий, без осмысления их теоретических конструктов и этико-философских оснований, невозможно задать верное направление личностного развития обучаемого. В случае пассивного отношения к проблеме остается непонятным, какими целями задаться сегодня при обучении и воспитании: заложить в сознание студентов системную базу знаний по профильным специальностям, оставив этическую составляющую процесса образования без внимания; сориентировать выпускника вуза на достижение каких-либо рекордных результатов в спорте, науке, бизнесе, политике; сформировать идеологически-направленное мышление, в зависимости от расстановки сил на политическом олимпе? Ясно, что идейно-целевая направленность образовательных и воспитательных стратегий может быть практически любой.

   В то  же время, при уяснении  смыслообразующих  установок образования, имея отчетливое  представление о векторности  социального, экономического, политического  развития страны, восприняв типологические  особенности современной молодежной  аудитории, можно сделать образование  человекоцентрированным не на  словах, а на деле. Это означает  в первую очередь активизировать  этико-философскую компоненту образования  путем правильной расстановки  духовно-нравственных акцентов, моральных  ориентиров в процессе обучения  – ведь и  технические дисциплины  можно преподавать с должным  уровнем духовно-нравственного содержания. Тем более, множество дисциплин социально-гуманитарного цикла содержат в себе широкие возможности для освещения определенным образом подобранного материала под соответствующим углом зрения, акцентирующим примеры  проявления активной, ответственной социальной и моральной позиции деятелей политики, науки, культуры, искусства, рядовых граждан.  Как представляется, задачей формирования самоактуализованной, высокодуховной, нравственно и социально ответственной личности должен быть охвачен весь штат преподавателей вуза. Ориентация современного образования на обретение подлинного гуманистического смысла – это не новомодная научная или социальная тенденция, а необходимость, вызванная к жизни общественной практикой.  Достижению образованием высоких духовно-нравственных целей помогают, в частности, незыблемые идеи рациональной этики И. Канта.

2.2 Проблема рациональности в педагогике (по опытам исследования критического рационализма И. Канта)

Критический рационализм И. Канта стоит особняком в общей парадигме западноевропейского рационализма. Г. Ленк в статье «Типы и семантика рациональности» так характеризует один из ее типов: «Синтетически интегративная рациональность в смысле кантовской архитектоники разума как разумная координация и комбинация отдельных знаний в некую систематическую общую связь». [109, C.168]. Эта системная взаимосвязь отдельных знаний и уровней человеческого разума – важнейший принцип отображения И. Кантом человеческой личности как некоей целостности, цельного образа, в чем его философская антропология смыкается  с мыслеобразами русской философской классики.

Еще Н.О. Лосский отмечал, что русская цельность духа противопоставляется западному дуализму, а разумность – рационализму. [109, C.130]. В этих существенных моментах – понимании целостности человеческой личности и выдвижении принципа приоритетности в системе разума морального законодательства, проистекающего  из его практической ипостаси, философия Канта имеет, на наш взгляд, больше смысловых корреляций с понятиями разум, разумное (которое подразумевалось в русской философии), чем с понятиями рациональное, рацио, от лат. «ratio» - счет. Для русских мыслителей понятие разумный помимо значения мыслить, рассуждать было увязано со значением поступать  в соответствии с нравственными, этическими, эстетическими, религиозными установками и принципами. И. Кант наделяет понятие разум сходными смысловыми дефинициями. Разум у него – многоуровневая верховная субстанция человеческого духа, генерирующая этические нормативы, организующая и направляющая деятельность человека, это точка соединения человека с высшим миром, с божественным началом.

Рациональность трактуется сегодня в научном мире как логичность, оптимальность, последовательность, но также и как способ анализа мира путем деления его отдельные элементы, представления о его дискретности    (в противовес русской философской традиции, исходящей из образа мира как цельности). Это различие между рациональным и разумным, замеченное и проанализированное исследователем  Е.Ю. Леонтьевой, на наш взгляд, весьма существенно для современной философско-антропологической и педагогической мысли. Сходной позиции в определении данных понятий придерживается также современный отечественный философ                       В.Н. Касатонов, который утверждает, что разумность немыслима без веры, и более того, вера является ее необходимым условием. Им отмечено также, что рациональность уже разума как нормативное, дисциплинирующее начало в его деятельности. Как известно, классический новоевропейский рационализм в скором времени выродился в гипертрофированный рационализм, породил сциентизм, что является одной из главных причин экологического и духовного кризиса современной цивилизации.

В современной отечественной философии преобладает мнение, что русские философы, рассматривая рациональность, неизменно подразумевали ее нравственную составляющую. Этот ценностный элемент рационального видения мира, по мнению Леонтьевой, помогал русской философской мысли и русской ментальности в целом избегать падения в пучину радикализма и гипертрофированного рационализма. Еще одна характеристика специфически русского понимания рациональности – внимание к ее онтологическому аспекту. Эта черта, по нашему мнению, также присуща рационализму И. Канта – практический разум, выступающий у философа как исток морального законодательства - отправной пункт его философии, этико-философская и педагогическая теории вырастают из  исследований философа  в области психологии, политики, морали, юриспруденции и прочих социально значимых сфер и уровней общественной жизни и бытия личности.

По вопросу, что такое рациональность среди отечественных исследователей нет четкой и согласованной позиции. Одна точка зрения сужает понятие разума и разумности до уровня мыслительной способности. В настоящей работе мы будем придерживаться позиции, когда под рациональностью (как одной из форм разумения) понимается способность мышления человека к умопостижению объективного общего, а  под рационализацией, соответственно, - процесс «онтологизации разумного, нисхождения разума до уровня объективного осмысления» [109, C.134]. (Данная традиция восходит еще к Р. Декарту). Отдельные авторы высказывают сегодня сожаление, разделяемое также нами, по поводу выхолащивания исконно русского понимания разума, наблюдаемого в отечественной философии последние несколько десятилетий.  Эта тенденция приводит в конечном счете к отождествлению понятий разума и рациональности, являющему собой по сути классический западный образец рационализации мира.

 На современном  этапе апелляция к разуму человека  как попытка возрождения его  духовности, пробуждения в личности  основ нравственного самосознания, воспитание разума в традициях, которые подразумевал великий  Кант, - приоритетные, на наш взгляд, направления для теории и практики  гуманизации образования. Этот ориентир  поможет педагогике сегодня избежать  крайностей гипертрофированного  рационализма,  как и смещения  ценностной ориентации в сторону  постмодернистской деконструкции  образования.

И. Кант понимает человеческий разум как целостное единство, однако само по себе «систематическое единство разума» является для разума его собственной целью и проблемой. Причем, как отмечает Федорова, разум у Канта представляет собой открытую систему, способную «внутренне расти», не самодостаточным образом, как у Гегеля, а «активно вопрошая природу как принципиально иное и способное к самостоятельному ответу» [178, C.17].   По справедливому замечанию Федоровой, целостность системы разума у Канта воспроизводится таким образом, что она предполагает наличие системообразующего начала как основания для развертывания идеи его систематического единства. Таким началом в кантовской системе является понятие личности, которое трактуется им как сама способность лица быть свободным, человек предстает в качестве «ноумена». Разнонаправленные усилия разума, по Канту, «вырастают из одного корня», так же, как чувственность и рассудок, и этот корень имеет практическую природу. Иными словами, объективность высшей цели заключает в себе человек, рассмотренный как ноумен, как моральное существо.

И. Кант явил собой высшую точку интеллектуального движения эпохи Просвещения. Пристальное внимание авторов 18-го века к идее разума нашла свое воплощение также в философских построениях, посвященных педагогической проблематике. Ведь именно дети, особым образом воспитанные и образованные, способны в дальнейшем реализовывать идеал разумной жизнедеятельности и жизнеустройства, основанного на принципах рациональности. Во главу угла ставится развитие и оптимизация  разумных способностей, понимаемых как человеческие интеллектуальные способности.

И. Кант в трактате «О педагогике» отмечает, что, в отличие от животных, человек нуждается в собственном разуме, так как «у него нет инстинкта, и он должен вырабатывать план своего поведения» [86, C.445]. Однако на свет человек появляется совершенно беспомощным, в том числе, и в отношении развитости разумных начал. Человеческий род в целом «из самого себя» постепенными усилиями решает эту проблему благодаря преемственности поколений с помощью воспитания разума в человеке и воспитания как такового. Само искусство воспитания (именно искусство), по Канту, должно быть разумным, то есть, оно должно реализовываться на основании плана, в истоке которого стоит образ человека, основывающийся на его назначении (совершенство, служение идее всеобщего блага). Воспитание нравственности, с его точки зрения, также необходимо строить на основе пробуждаемых и формируемых начал разумности. «...Сознание зависит от воспитания, а воспитание, в свою очередь, – от сознания», - пишет Кант [86, С.450].Заметим здесь, что философ верил в возможность реализации педагогического идеала в последующих поколениях, но признавал его недостижимость в данный момент.

Человек как воспитатель и воспитуемый не может должным образом функционировать в профессиональной и учебной сфере без уяснения основ педагогической рациональности в ее теоретико-методологических аспектах. В данной связи представляется целесообразным говорить о рациональном стиле учебной деятельности, о приоритетных направлениях в развитии обучаемых, о рациональности функционирования педагогических принципов, методико-установочной базы в образовательном пространстве и проч.

Диалектика чистого разума И. Канта, опыт исследования его критического рационализма, идеи, представленные в педагогическом трактате философа, а также сохранившиеся воспоминания о преподавательской деятельности самого великого ученого, позволяют сегодня дополнить содержание понятия «стиль учебной деятельности» новыми смысловыми экспликациями, позволяющими говорить о возможности его рационализации, о привнесении в него аксиологически обогащенных, актуальных для современной педагогики оттенков самого понятия «рациональность».

Исследование проблемы рациональности в трактовке И. Канта позволяет говорить о преломлении рационального начала в педагогике в виде блока проблем. Поскольку критический разум («думать самому»), практический разум («мыслить себя на месте другого») и универсальный разум (мыслить в согласии с самим собой») представляют собой смысловую триаду, соответствующие им три узла позиций рационального стиля учебной деятельности также оказываются взаимоувязанными. Первичный уровень развития рационального начала в человеке, т.е., критический разум И. Канта, предполагает, по нашему мнению, приобретение и развитие навыков рассудочной деятельности, развитие способности формировать понятия, суждения, умозаключения, производить анализ причин и следствий.

Главным правилом здесь становится необходимость «воспитания» «каждой способности души… не отдельно, но лишь в отношении к другим» [86, С.450]. Так, например, поясняет философ, развивать воображение следует, руководствуясь соображениями пользы для рассудка. Принцип целесообразности, соотнесенности с высшим этико-педагогическим идеалом является определяющим смыслообразующим и структурирующим началом всей его воспитательной системы (говоря о воспитании разума, Кант употребляет термин «воспитание» в расширительном значении, подразумевая под ним также обучение). Наряду с развитием высших человеческих способностей (разум, рассудок, способность суждения, моральность), которые у философа идентичны «свободной культуре душевных способностей», параллельно следует развивать также способности более  низкого порядка, например, остроумие по отношению к разуму, память по отношению к рассудку, утверждает он. Познавательная способность, воображение, память, внимание, остроумие выступают у него в качестве  «частной культуры душевных способностей», определяются как «низшие способности рассудка».