Педагогическая антропология И. Канта

В теоретическом плане дополнение концептуального аппарата педагогической науки антропологическим обоснованием педагогических норм, исследование их содержательной стороны и возможностей оценки является, как нам представляется, шагом на пути интеграции педагогики с этикой, философией, психологией социологией и другими дисциплинами, о необходимости которой говорят многие авторы.

Педагогическая антропология И. Канта устанавливает систему педагогических норм вокруг этических норм и «основоположений». Раскрытие вопроса «Что такое человек?» - метауровень философии Канта, и именно внутреннее, духовное обоснование человеком этических постулатов – лейтмотив всей его этики. Вопросы философии морали, нравственного долга, добродетели рассматриваются Кантом в таких произведениях, как «Критика практического разума», «Основы метафизики нравственности», «Религия в пределах только разума», «Лекции по этике», «О педагогике». 

Философские построения И. Канта пронизывает мысль о самоценности нравственной воли человека, а этические проблемы становятся у него основными проблемами философии. Справедливо в этой связи                    Д.М. Гринишин и С.В. Корнилов отмечают, что Кант продолжил гуманистическую линию Данте и Петрарки, Эразма Роттердамского и Рабле, Бруно и Монтеня, однако его гуманизм углубляет понимание достоинства личности и прав человека [40, C.88]. В понятие «этика» Кант, созвучно представлениям  эпохи, вкладывает значение «учение о долге», в отличие от древних редакций понятия, когда под термином «этика» подразумевалось учение о нравственности вообще. «Система общего учения о долге делится на учение о праве (lus), которое имеет дело с внешними законами, и на учение о добродетели (Ethica), которое с ними дела не имеет», - пишет он [77, С.312]. Сам термин «долг» подразумевает принуждение воли со стороны некоего закона или самопринуждение в соответствии с требованиями закона, справедливо замечает философ (семантику понятия «долг» Кант исследует, в частности, в работе «Основы метафизики нравственности»). Но, поскольку человек есть существо моральное в своей основе, своим разумом устанавливающее моральные законы, иного долга, чем долг по отношению к своей воле, у него не может быть. В этой связи Кант называет этику также «системой целей чистого практического разума» [77, С.314].

И. Кант провозглашает принципиальную самостоятельность и самоценность нравственных принципов. Исходным же понятием его этики становится автономная добрая воля. На страницах своих произведений философ настойчиво повторяет ту мысль, что принципы нравственности не выводятся из опыта – они априорны, заложены в разуме человека. Человек для него есть свободное, суверенное и автономное существо. Принципом его оценки, следовательно, не может выступить принцип полезности, поскольку человек не может быть использован в качестве средства со стороны любой воли, в том числе, и воли общества. Человек во всех своих поступках должен рассматриваться как самоцель.

Принципы безусловной самоценности человеческой личности и морального долга, положенные в основу этической системы Канта  -  основные концепты его моральной философии. Эти идеи не только смыкаются с главной характеристикой гуманизма как такового, но и углубляют антропологическую традицию эпохи. Уже первая моральная обязанность человека (философски трактуемая им как всеобщая) - перед самим собой,  подразумевающая сохранение в своем лице человеческое достоинства и отношение к себе как к цели, но не как к средству, содержит в себе этико-педагогическое нормотворческое начало. Данное требование может быть адресовано всем участникам педагогического процесса. По утверждению Канта, человек как воспитатель и воспитуемый должен «…располагать собою так, чтобы быть способным к соблюдению всех моральных обязанностей, чтобы, следовательно, твердо установить в себе моральную чистоту и принципы и стараться действовать согласно им» [76, C.127].

Эти выводы философа можно рассматривать сегодня как способ углубления и осмысления с новых позиций содержательного аспекта теории обоснования педагогических норм в этике и философии образования, а также – в педагогической антропологии. Актуальность в этой связи обретает также следующее требование философа: следует твердо знать мотивы и умонастроения, лежащие в основе или намерениях совершения того или иного поступка. Данный принцип базируется также на тезисе Канта о недопустимости использования человеком самого себя в каких-либо корыстных целях,  отношения к самому себе как к средству. Мы не можем пренебречь этим, так как в противном случае причиним вред моральному началу в нас и самой «моральности», т.е., моральному чувству, моральной идее [76].  Ведь человек как носитель нравственного сознания в философии Канта «выше всякой цены».

В педагогике Канта вокруг личности выстраивается вся остальная система ценностей. При этом большое значение придается принципу самостоятельности в обучении и воспитании. Так, нравственные принципы должны самостоятельно произрасти в сознании воспитанника, задача воспитателя (педагога) – следить за тем,  «…чтобы питомец поступал хорошо, исходя из собственных принципов» [86, C.479].

Следует отметить, что требование самостоятельности распространяется не только на практику духовно-нравственного воспитания, но и на сам процесс обучения, касается методов познавательной и учебной деятельности. По сути, не только воспитание становится у Канта самовоспитанием личности, но и обучение – самообучением, «самоосвобождением посредством знания». От педагогического сообщества в данном случае требуется умелое и искусное сопровождение этих процессов. Здесь берут свой исток многие педагогические нормы, которые могут быть дополнены с новых позиций парадигмы педагогической рациональности И. Канта.

Педагогические нормы, продиктованные этикой, философией и педагогическим  наследием Канта,  обуславливаются в своих исходных принципах тем, что философ рассматривает тему человека в контексте  темы человечества, в тесной связи с достижениями, заблуждениями и глобальными перспективами всего человеческого рода. Следствием этого является заданность его педагогических позиций и педагогических норм такими понятиями и этическими категориями, как «всеобщее благо», «добрая воля», «нравственный долг», «конечная цель природы и всего человеческого рода» и др. Это одна из основополагающих причин центрации образовательного и воспитательного процесса вокруг их этической составляющей.

Общественное и индивидуальное представляет собой в этике Канта неразрывное единство – они вырастают из одного корня, подчиняются одним и тем же законам, имеют одну конечную цель – нравственный прогресс личности и человечества. Способствует сращению этих двух планов, в том числе, философская категория свободы, претворенная Кантом в способ реализации добра. Свобода – еще одна из ключевых категорий этики и философии Канта, которая может быть заимствована в теоретико-концептуальный аппарат педагогики, воспринята в  тех ее значениях, на которые указывал философ.

Свобода в представлениях Канта дана всему человеческому роду – она не является достоянием отдельного индивидуума. В системе ценностей философии гуманизма свобода человека подразумевает ответственное отношение как к своей жизни, так и к жизни общества в целом. Категорией, объединяющей принципы ответственности и свободы,  является у Канта этико-философская категория долга. Долг мыслится философом двояко – это  уважение к закону, а также - потребность личности действовать, руководствуясь моральными принципами, исходя «из чувства долга». Несостоятельны, на наш взгляд, обвинения Канта в непоследовательности – объявляя свободу главной человеческой ценностью, он не уничтожает ее в тисках морального долга – философ позиционирует свободу на новом онтологическом уровне – универсальном, на уровне чистых идей и  абсолютных ценностей.

Именно свободная личность способна, по Канту, претворить в жизнь нравственный идеал, вследствие чего свобода становится одной из центральных категорий его этики. В связи с этим философ развивает идею о причастности человека к двум мирам: трансцендентальной сфере причинности и идеальному миру свободы. Как замечает И.Я. Булгакова, Кант изначально стремился объяснить реальную независимость человека от эмпирических обстоятельств, его нравственную свободу, свободу выбора между добром и злом, которая объясняла бы ответственность человека за свои поступки [21].

Поскольку стремление человека к свободе делает его  «диким», необходимо воспитание и образование, чтобы обуздать, «смягчить» природную дикость человека, справедливо полагал Кант. Личность – это продукт семейного, средового, целенаправленного педагогического, эстетического, духовного (и проч.) воспитания. (Напомним известный тезис философа: «Человек – это то, что делает из него воспитание»). Человек как воспитатель переносит недостатки своего воспитания на следующие поколения воспитуемых [86]. Именно вследствие этого мысль философа о необходимости наставления воспитанника в умении пользоваться своей свободой конкретизирует педагогические нормы в аспекте концептуальности. 

Принуждение и свободолюбие, подчинение и самовоспитание, дисциплина и поступки, продиктованные чувством свободы – этика  и педагогика Канта совмещает эти, казалось бы, несовместимые принципы. Определяющим здесь становится тезис о значимости навыков самостоятельного мышления обучаемых.  Способ мышления формирует принципы человека, лежащие в основе всех его поступков и образа действий, убежден Кант. Именно вследствие этого в педагогике Канта такое большое значение придается развитию культуры мысли (учить детей не мыслям, но – мыслить, говорил он).

Гуманизм, человечность, милосердие или свободолюбие, эгоцентризм, личная выгода, цивилизация любви или цивилизация свободы – вот трудноразрешимые дилеммы настоящего времени. Философия Канта снимает и эти противоречия – свобода заложена в человеческом существе априорно, но и моральность, нравственный закон заложены в нем априори, и доброе употребление свободы становится в его этике верховным правилом. Бездумное подражание «свободе произвола», говоря языком Канта – вот что является главным пороком менталитета современной молодежи.  Именно поэтому педагогические нормы должны быть сегодня откорректированы с установки на «начитывание» предметов и предоставление образовательных услуг на развитие личности с помощью учебного материала. 

Педагогические нормы конкретизируются мыслителем в соответствии с возрастной корреляцией. И здесь, как и в других установках, во главе угла оказывается забота о развитии нравственной сферы сознания личности. В частности, рассуждая о способах наказания, он отмечает, что нравственный способ наказания - отказ в уважении и любви. «Подобный способ наказания является наилучшим, потому что он содействует нравственности», - заключает Кант [86, C.486]. В противовес этому наказание физическое формирует в человеке раба и «рабский образ мыслей», поэтому, если и прибегать к данной крайней мере,  то действовать необходимо «с осторожностью», используя физические наказания как продолжение нравственных [83]. Методы коррекции поведения с применением физического наказания не способствуют выработке доброго характера и нравственного образа мыслей, в случае, если они повторяются часто, то порождают в воспитаннике упрямство. Тем более не достигают цели наказания, назначаемые в припадке гнева.

 Прямое внушение детям их обязанностей  не возымеет, по мнению Канта, должного воздействия на них. Как хороший психолог,  он понимает: ребенок лишен должного уровня осознания ответственности, дети смотрят на любую обязанность «как на нечто такое, за нарушение чего следует розга» [86, C.488].  Перед воспитателем вновь возникает сложная проблема: как, избегая наказаний, вынудить воспитанника выполнять свои обязанности и прочие требования наставника? Необходимо умело использовать детские инстинкты, рекомендует философ, а в более взрослом возрасте следует «связать воспитание с понятием долга» [86, C.488]. Лучший способ социализации и обучения, по мысли Канта, – это диалог с разумом обучаемого, но мы не имеем права перегружать детский интеллект не свойственными возрасту ребенка понятиями и идеями.

Рассуждения о нравственном долге, поступки, продиктованные им, формируют достоинство личности, полагал Кант.  В то же время сознательное унижение или принижение достоинства воспитуемых превращает их в рабов. Не следует добиваться от ребенка просьб о прощении в унизительной для него форме, ломать его волю – детскую волю надо «направлять таким образом, чтобы она уступала естественным препятствиям» [86, C.483].

Воспитатели должны исключить запугивание, нельзя сильно ругать и даже стыдить ребенка – понятия о том, почему стыдно действие или свершенный поступок, формируются в более позднем возрасте (когда «понятие чести» уже «пустило свои корни»). Постоянное пристыжение, провоцирует у детей робость, а отказ в проявлениях родительской доброты в воспитательных целях – чувство растерянности и неуверенности в себе – ведь дети – это, по выражению Канта «слабейшие существа».

Педагогические нормы, исходя из образа мыслей философа, должны быть выстроены с учетом гармонии двух воздействий – дисциплинирующего, ограничивающего, организующего и поощрительного, стимулирующего. «Детей балуют, исполняя их волю, и детей совершенно неправильно воспитывают,  действуя прямо против их воли и желаний», - пишет он (выделено И. Кантом) [86, C.483]. И, если характер ребенка портится от противодействия его желаниям, то в случае, когда «детям позволяют добиваться всего криком, они становятся злыми», замечает Кант [86, C.484]. Точно также, упражняя терпение детей, не следует заставлять их подолгу ждать чего-либо – ведь терпение – вещь «двоякого рода», далеко не всегда оно приводит к обретению новых возможностей, чаще – к отчаянию и утрате идеалов.

Адекватное, заботливое,  внимательное, отношение к возрасту и природе ребенка, установка на его естественное развитие, как следует из  произведений И. Канта, должны определять все педагогические нормативы. Задача воспитателей - не назидание и морализаторство, но доброжелательное и внимательное наблюдение за развитием природных задатков и способностей воспитанников, разумная помощь в их самораскрытии и самореализации. От детей нельзя требовать невыполнимого, важно не причинить им вреда муштрой и дрессировкой, грубым обращением, также точно, как и – баловством, потаканием их капризам, непоследовательностью, беспринципностью, превращением всякого дела в игру и проч. Поэтому философ  призывает вдумчиво относиться к процессу воспитания, принимая во внимание тот факт, что мы формируем свободную, самостоятельную и ответственную личность. 

И. Кант создал педагогический проект, который ориентирован на высшую цель воспитания, моральное воспитание, что означает в итоге, согласно его убеждениям, на самовоспитание. Нравственное воспитание становится у него  главной педагогической задачей, которой должны быть подчинены все другие, а в качестве результата этой деятельности философу представляется мыслящая, творческая, высоконравственная, свободная и ответственная личность. Обоснование необходимости педагогики И. Кант видит в самой морали, соответственно, педагогические нормы произрастают у философа из его этико-философских разработок. Хотя моральный закон непосредственно дан человеку в виде априорного принципа практического разума, его реализация в мире эмпирических явлений зависит от конкретной деятельности индивидов, считает Кант.  Немецкий мыслитель полагал, что общественная жизнь представляет собой непрерывный процесс нравственного совершенствования человечества, процесс развития в личности имеющихся у нее задатков. Педагогическое сопровождение самосовершенствующейся личности становится у Канта неотъемлемой частью, условием общественного развития.