Педагогическая антропология И. Канта

По его мнению, человеку изначально свойственны три вида задатков: во-первых, «задатки животности человека как живого существа», во-вторых, «задатки человечности его как существа живого и вместе с тем разумного» и, в-третьих,  «задатки его личности как существа разумного и вместе с тем способного отвечать за свои поступки» [86, C. 96].

Для реализации задатков животности, представляющих собой инстинкт самосохранения и влечение к противоположному полу, не требуется усилий разума: это принцип «физического и чисто механического себялюбия» [86,C.96-97]. Задатки человечности свойственны только людям, они выражаются в склонности «добиваться признания своей ценности во мнении других и… никому не позволять превосходства над собой» [86, C.97]. Обе эти разновидности задатков могут, по Канту, перерасти в пороки – первые - в грубость и «скотские» пороки, «беззаконие» по отношению к другим людям, вторые же задатки при чрезмерном развитии могут переродиться в пороки «тайной и открытой враждебности против всех» [76, C.119], проистекающей из духа ревности и соперничества. И только лишь третьей группе задатков, а именно, задаткам личности, не могут быть привиты злые наклонности, так как их реализация предполагает, по мнению философа, следованию принципам добра: ведь это есть способность личности «воспринимать уважение к моральному закону». Лишь эти задатки коренятся, согласно Канту, в практическом, то есть, «законодательном» разуме.

Развитие задатков человека может происходить двояким образом, рассуждает философ: во-первых, как развитие и совершенствование индивида, личности, во-вторых, как развитие и совершенствование общества и человечества. «В человечестве заключено много задатков, - пишет он, - и наша задача – пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека из самих зародышей, делая так, чтобы человек достигал своего назначения. <...> Не отдельные люди, но род людской должен достичь этого» [76, C.121]. И именно в педагогике, как в науке и искусстве о воспитании, «кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы» [76, C.449]. Моральное, или, практическое,  воспитание призвано развивать в человеке задатки личности, то есть, моральные задатки на основе уважения к моральному закону.

Как уже отмечалось, Кант полагал воспитание причиной существования в человеческом обществе добра как такового, - «…следует лишь постоянно развивать лежащие в человеке задатки, так как злых начал в природе человека нет» [86, C.452]. Из этих идей философа следует вывод о необходимости непрерывного совершенствования нравственной сферы сознания обучаемого, регулярности педагогического воздействия и умелого сопровождения процесса нравственного самовоспитания личности. В этой связи Кант подчеркивает - задачами педагогики становятся помощь личности в ее объективации морального чувства в себе, которое он определяет как «чувство моего существования». Моральное чувство лежит в основе морального самосознания личности, это – разновидность чувства, не зависящая от чувственности, оно номинировано в этике Канта прежде всего как уважение к моральному закону. В способности уважать моральный закон и раскрывает себя, согласно Канту, подлинная сущность человека.

Но и само моральное чувство оказывается у мыслителя вторичным по отношению к нравственному разуму или «чистому понятию моральности». Хотя на моральном чувстве и можно основать систему добродетели, рассуждает он, способность к оцениванию, нравственному выбору – это уже прерогатива более высокой страты сознания человека, а именно – нравственно-оценочной. «…Моральное чувство не является первым началом при оценке добродетели, а таковым оказывается чистое понятие моральности, которое необходимо связать с чувством» [76, C.217].  Если у человека развита  нравственно-оценочная сфера сознания, т.е., говоря языком Канта, он «обладает чистым понятием моральности», на этой базе он может развивать свои добродетели. Однако ему следует после «активировать моральное чувство и заложить начало тому, чтобы стать моральным» [76, C.217].  Как видно, философ призывает нас не только к активности в деле нравственного самовоспитания, но и - к активному взаимодействию с разумом воспитуемого – он говорит о необходимости прививать питомцу моральные понятия, расширять его этический кругозор, начиная уже с самого раннего возраста. Очевидно, что способность к оцениванию, выражению ценностного отношения к деятельности и ее субъекту, человеку, к его моральному выбору не дана обучающимся изначально - формирование нравственной сферы сознания личности требует развивать данную способность посредством решения этических дилемм, анализа нравственного контекста деятельности человека, вдумчивого изучения разделов этики.

Философ подчеркивает, что человек с момента рождения еще не является определенно нравственным существом – ему еще предстоит развить свои природные задатки и интеллект, усовершенствовать свойства характера,  культивировать добрую волю. Эти идеи Канта перекликаются с педагогическими воззрениями Руссо и других просветителей, однако он вводит в научный оборот ряд новых понятий, углубляющих этико-педагогические теории его эпохи. Это такие понятия, как «долг», «достоинство», «уважение», «моральное чувство», «категорический императив» и др.

Педагогика, по мнению Канта, должна помочь человеку господствовать над своей чувственностью, научиться ограничивать ее, когда того требует долг, взрастить, воспитать  в себе самом ответственность перед собой, семьей, человечеством. Нравственное умонастроение состоит, с его точки зрения, в том, чтобы исполнить свой моральный долг безотносительно  к  каким-либо расчетам на компенсацию, на выгоду, на ублажение себялюбия, на награду на этом или на том свете. На самом деле, человек как моральный субъект, по глубокому наблюдению философа, не нуждается ни в каких приманках: «чистое представление о долге и вообще о нравственном законе, без всякой чуждой примеси имеет на человеческое сердце… более сильное влияние, чем все другие мотивы»[76, c.22]. «Причина малой действенности моральности в том, что ее никогда не излагали чисто. <…> Она больше выигрывает, если ее рекомендуют ради ее собственной внутренней ценности, чем если сопровождают ее чувственными прелестями и приманками. Блудливая этика скорее испортит дело,…» [76, C.90]. Моя единственная корысть – соблюсти, не уронить моего человеческого достоинства, говорит Кант, «достоинства человечества в моем лице». Педагогика Канта, как справедливо отмечают исследователи, вырастает из его этики.

Несмотря на то, что на страницах своих произведений И. Кант реалистически отражал пороки общества  и человека, главный заряд его философии – поиск духовно-нравственной энергии личности как субъекта познания и деятельности, твердая вера в возможность нравственного прогресса человечества. Именно утверждение в качестве определяющего в духовной субстанции личности  нравственного, разумного  начала придает этико-философскому творчеству  И. Канта большой гуманистический пафос

Таким образом, антропологический потенциал этико-философских и этико-педагогических воззрений И. Канта позволяет внести актуальные коррекции не только в систему педагогических целей, но и педагогических норм, которые:

- должны иметь  гуманистическую подоплеку, ориентироваться на универсальные этические категории (добро, высшее благо, добрая воля, назначение человека и проч.);

- центрироваться  вокруг морально-нравственного стержня  обучаемого, способствуя нравственной  самоактуализации личности;

- методологически  должны опираться на принцип  параллельного и взаимоопределяющего  развития способностей,  интеллектуальных  качеств обучаемого и нравственной  сферы его сознания;

- ориентироваться  на привнесение в процесс воспитания  и обучения личности элемент  непрерывности совершенствования  ее нравственных задатков обучаемого, развития ее нравственно-оценочной  сферы;

- руководствоваться  принципом помощи обучаемому  в обретении чувства ответственности  перед собой, окружающими, перед  всем человечеством, в обретении  господства над своей чувственной, инстинктивной природой.

 

Выводы по 2 главе.

Кантовское  понимание и отображение  личностного начала в человеке стало весомым вкладом в развитие идей философской, а вслед за ней – педагогической антропологии. Личностное, согласно представлениям философа, есть то, что возвышает человека над самим собой, делает его существом свободным, нравственным, суверенным, позволяет сформулировать принципы категорического императива, определяющие систему педагогических норм и ценностей. Педагогика, согласно убеждениям Канта, должна служить обеспечению духовно-нравственного прогресса человечества, а «моральное» или духовно-нравственное воспитание призвано развить природные морально-нравственные задатки обучающегося. Тезисы философа о главенствующей роли нравственно-оценочной сферы сознания личности в сравнении с  моральным чувством позволяет сделать вывод о том, что степень ее развития во-многом зависит от действенности векторов педагогического воздействия и методов взаимодействия с разумом обучаемого.

Ориентация педагогической системы норм и ценностей на идею устремления к высшему благу как на конечную цель развития человечества снабжает ей антропологическое основание. Высшее благо у Канта – это трансцендентальный синтез счастья, понимаемого как духовная самореализация личности и добродетели, добродетельного образа ее действий. Условие достижения высшего блага – обладание нравственностью как верховным благом и претворение в жизнь нравственного поведения, что актуально как для отдельно взятой личности, так и для общества в целом. Помочь в этом призваны, в частности, образовательные стратегии, использующие педагогически интерпретированные идеи этики и философии Канта, просветительное и воспитательное воздействие в рамках гуманизации образования. Педагогически осмысленные аспекты философии морали Канта способны определить сегодня новую антропологическую направленность современных педагогических принципов и механизмов воспитания.

С привлечением понятий «высшее благо», «добрая воля» могут быть интерпретируемы философемы сущности человека, миссии человека. В связи с объективацией парадигмы актуальных антропологических векторов и значений этико-педагогического, этико-философского характера, новый смысл обретает инновационная деятельность образовательного заведения и образовательной системы в целом – это, в первую очередь, новая постановка вопроса о содержании и смысле образования.

Исследование проблемы рациональности в отображении ее великим немецким философом позволяет сделать следующие утверждения:

1. Расширение смысловых рамок понятий «рациональность», «педагогическая рациональность» до соотнесенности их со значением «разум, разумное»; обогащение их содержания онтологическими составляющими крайне актуально сегодня не только в рамках аксиологизации теоретических аспектов педагогической антропологии -  будучи воспринятой сегодня участниками образовательного процесса,  новая «педагогическая рациональность» призвана  благотворным образом повлиять на качество образования в целом.
2. Тезис Канта об иерархии человеческих способностей и необходимости их параллельного и пропорционального развития; а также принцип параллельности в развитии обучающегося предполагает одновременное задействование нравственной составляющей, совершенствование морально-нравственной сферы формирующейся личности. Данная установка представляется нам цементирующей в рамках построения конструкта рационального стиля учебной деятельности. Будучи взаимоувязанными на разных стадиях развития личности, интеллектуальные способности и личностные качества обучаемых позволяют им достичь максимального результата в самоактуализации, интеллектуальном развитии, морально-нравственном совершенствовании.

Педагогическая антропология И. Канта устанавливает систему педагогических норм вокруг этических норм и «основоположений». Следующие тезисы философа можно рассматривать сегодня как способ осмысления и обоснования с новых позиций системы педагогических:

- о недопустимости использования человеком самого себя в каких-либо корыстных целях,  отношения к самому себе как к средству;

- необходимо следить за тем,  «…чтобы питомец поступал хорошо, исходя из собственных принципов;

- воспитание – это, в  первую очередь, самовоспитание, обучение  –самообучение, «самоосвобождение  посредством знания»;

-  осознание неразрывного  единства общественного и индивидуального  планов, ориентация в процессе  обучения и воспитания на глобальные  цели человечества;

- человек исходно нравственно  свободен, свобода – следование  моральному долгу, способ реализации  добра;

- человек – это то, что делает из него воспитание, воспитание и образование необходимы, чтобы обуздать, «смягчить природную  дикость» человека;

- способ мышления формирует  принципы человека, лежащие в  основе всех его поступков, поэтому  важно «учить детей не мыслям, но – мыслить»;

- педагогические нормы  должны быть выстроены в соответствии  с возрастной корреляцией;

- нравственный способ  наказания - отказ в уважении и  любви, физические наказания формируют  в воспитаннике рабский образ  мыслей;

- педагогические нормы  должны базироваться на гармонии  двух воздействий – дисциплинирующего, ограничивающего, организующего и  поощрительного, стимулирующего:

- задача воспитателей - не  назидание и морализаторство, но  доброжелательное и внимательное  наблюдение за развитием природных  задатков и способностей воспитанников;

- нравственная сфера сознания  обучаемых нуждается в непрерывном  развитии и совершенствовании;

- педагогика должна помочь  человеку господствовать над  своей чувственностью, воспитать  в себе самом ответственность перед собой, семьей, человечеством. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3. Концепция морально-нравственного воспитания личности в антропологическом и этико-философском измерениях.

 

В данной главе осуществлен научный обзор фрагментов моральной философии великого немецкого мыслителя, указаны способы применения данных философем в методологии педагогического целеполагания, исследованы теория обоснования морали философа, его метафизическая аксиология, а также модель этической рефлексии субъекта под углом зрения проблематики гуманизации современного образования, выявлена область педагогического применения наблюдений философа за развитием чувства прекрасного и возвышенного, осмыслены постулаты этики Канта с позиции возможности и необходимости совершенствования духовно-нравственной культуры обучающихся.