Педагогическая антропология И. Канта

Кант предупреждает об опасностях дисгармоничного развития этих двух начал и смещении акцентов в обучении. «Низшие способности одни сами по себе не имеют никакой ценности», -  пишет он, - «например, человек, обладающий хорошей памятью, но не умеющий рассуждать, - это просто живой лексикон», а остроумие, если к нему не присоединяется эта способность, «рождает лишь пошлости» [86, С.478]. (Какое точное наблюдение!)  Не секрет, что отечественное образование на протяжении многих десятилетий не шло далее укрепления «низших способностей рассудка», в особенности речь идет здесь об общеобразовательной системе средней школы.

Основное внимание, по мнению Канта, следует уделять развитию высших способностей.  Однако философ подчеркивает: «при этом главное правило здесь то, что каждую способность души следует воспитывать не отдельно, но лишь в отношении к другим: например, способность воображения только исходя из пользы рассудка» [86, C.476]. Анализируя педагогическую деятельность самого Канта, мы приходим к выводу, что на своих занятиях он учил студентов не мыслям, но мыслить: сначала помогал укрепиться рассудку, ведя его от опыта к суждениям, через них – к понятиям, затем – к исследованию причин и следствий с помощью разума. Именно таким образом следует развивать, согласно Канту, рациональное начало обучаемого.

Нам представляется, что данная схема, базирующаяся на тезисе Канта об иерархии способностей и необходимости их параллельного и пропорционального развития,  может сегодня служить принципом, цементирующим разные направления и аспекты процесса умственного развития и использоваться также в рамках базового образования.

Как справедливо отмечает Н.И. Чуприкова, в современной школе знания обучаемых «накапливаются как-то сами по себе, умения и навыки формируются где-то рядом с ними, а параллельно этому идут (или часто идут совсем не в должной мере) процессы развития мышления и способностей» [191, C.11]. «В этом эклектическом конгломерате, - справедливо подчеркивает исследователь, - не ясна внутренняя связь между отдельными целями и способами их достижения. Эта связь остается внешней и рядоположенной» [191, C.11]. Нет также разумных критериев для установления целей обучения, верно замечает она.

Целью обучения у Канта, как уже упоминалось ранее, становится развитие разума обучаемого и его  этических качеств. Примечательно, что данная цель соответствует цели, сформулированной в рамках так называемого «унитарного» подхода к системе педагогического целеполагания, все более и более утверждающегося в современной педагогике. Этот принцип заключается к сведению всех целей к одной единственной, которой и становится общее психическое развитие, включая развитие умственное, нравственное, физическое [191, C.10].                        Нам представляется также, что принцип обучения и развития, предложенный Кантом, наилучшим образом формирует и совершенствует репрезентативные когнитивные структуры сознания обучаемых, факт существования которых доказан теоретически и экспериментально современной психологией. Исследователи указывают, что знания хранятся в человеческой памяти в  виде обобщенно абстрактных продуктов умственной переработки воспринятого, образующих упорядоченные системы (состоящие, в свою очередь, из ряда подсистем и иерархических уровней). Эти системы представляют собой не только средством хранения знаний, но и средством познания, это – внутренние умственные психологические формы, матрицы, схемы, сетки, модели, посредством которых человек смотрит на окружающий мир и себя самого, извлекает и анализирует информацию, синтезирует новые впечатления и сведения.

Как отмечает Р. Клацки, в когнитивных структурах записаны не только сами знания в виде отображения множества связей между разными сторонами, свойствами и отношениями действительности, но и способы их получения, способы перехода от одних знаний к другим, от непосредственно чувственных данных к их все более обобщенным и абстрактным репрезентациям [191, C.12]. Нам представляется верной точка зрения, согласно которой умственное развитие основывается на универсальном ортогенетическом принципе развития как такового.

 Вначале  суждения детей синкретичны, и  по мере развития все представления  становятся все более внутренне  расчлененными и дифференцированными, умственное развитие оказывается  таким образом подчиненным универсальному  закону системной дифференциации              (Ж. Пиаже, Т. Рибо, К.Фишер, Э. Гибсон, Я.А. Коменский,  И.М. Сеченов, Н.О. Лосский, С.Л. Рубинштейн, и др.). Такой подход является полной противоположностью «поэлементной» организации знаний, справедливо отмечает Чуприкова.

На основании исторических свидетельств, автобиографических заметок и этико-педагогических произведений самого философа мы приходим к  убеждению, что Кант-педагог не только наилучшим образом развивал умственные способности своих учеников, подчиняя ход умственного развития принципу все усложняющейся системной дифференциации (от навыков рассудочной деятельности – к суждениям, от суждений – к понятиям, от понятий – к анализу причин и следствий при помощи разума), но и оптимальным образом способствовал формированию их  репрезентативных когнитивных структур, положив в основу обучения принцип параллельного, пропорционального и взаимоопределяющего развития всей системы и иерархии способностей.

Современной педагогической науке, по нашему мнению, необходимо обратить самое пристальное внимание на эти и другие, чрезвычайно значимые, содержательные разработки великого немецкого ученого и педагога. По точному замечанию А.Я. Кузнецовой, «плодотворный и захватывающий процесс роста количества знаний,  начавшийся уже в 17 веке, отвлек внимание общества от человека, а человека – от самопознания, главенствующую роль в образовании стали играть сайентификация, технизация, информатизация». [100, C.13]. Эпоха великих гуманистов, утверждает она, отделена от нас веками, в течение которых наука сделала колоссальный скачок в развитии техники и технологий, информатики, как бы нет замечая человека. Все это привело человечество к состоянию, справедливо называемому кризисным. Действительно, сегодня знания о косном веществе (в терминологии В. Вернадского), в огромной степени преобладает над знаниями о живом (на долю которого приходится лишь несколько процентов из ста). Современный выпускник школы или вуза оказывается снабженным «массой не связанных между собой сведений, рассеянных в его интеллекте и не ставших его знанием» [100, C.18]. Чтобы это произошло, справедливо отмечает Кузнецова, нужна целенаправленная работа ума, владеющего методом творческого мышления.

И. Кант был убежден в свое время, что самокритика познающего разума, способность к которой развивается при слушании курса  гуманитарных дисциплин и, в частности, философии, снабжает человека критерием для измерения значимости и качества знаний, делает его разумной нравственной личностью, «гражданином мира», позволяет преодолеть мировоззренческую зауженность рамками своей специализации.  Кант новаторски связал философию как науку о мышлении с дидактической проблематикой, утверждает Б.М. Бим-Бад, т.к. он показал, что в ходе обучения происходит непрерывно развивающееся взаимодействие объектного  и субъектного планов: социальный опыт превращается в личностные ценности, установки, идеалы, образующие личностную культуру; но и личностные интенции, развиваясь, приобретают объективный характер, выражающийся во вкладе личности в практику.  Вышеуказанная проблематика, бесспорно, крайне актуальна в настоящее время.   Вопросы о необходимости и о методах развития мышления и интеллекта все чаще повторяются сегодня  в связи с общим кризисом технической цивилизации и угрозой экологической катастрофы.

Исследователями отмечается тот факт, что в современной педагогике идет поиск и осмысление путей, способов развития творческого мышления, без которого становится невозможным полноценное использование своего интеллектуального потенциала. Развитый интеллект и активное познание – непреходящие ценности образования, но в то же время эти понятия недостаточно осмыслены в системе обучения. Те грани значений, которые раскрываются при анализе кантовского понимания разума, его подходы к развитию и совершенствованию разума воспитанника могут обогатить теоретико-концептуальный аппарат педагогических технологий.

Современная научная традиция определяет интеллект как способность к гибкому реагированию на изменяющуюся ситуацию, к принятию новых решений, либо как мыслительные способности, посредством которых строятся рассуждения, гипотезы, решаются задачи. Интеллект как проявление и свойство разума человека близок к рассудочной форме деятельности в понимании И. Канта, сам же разум трактуется  нами шире (вслед за И. Кантом), но и значение интеллекта мы ни в коей мере  не умаляем. Развитие интеллекта и разума в целом – это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Более того, интеллект как средство индивидуализации, необходим для самопознания личности. Можно согласиться с авторами, утверждающими, что любая гуманистическая система – это система самоосознающая [125, C.19].

«При воспитании разума следует поступать по-сократовски», - утверждает Кант [86, C.481]. Доподлинно известно, что методом майевтики пользовались многие известные ученые и педагоги того времени. Вместо ранее принятых диспутов в университетах все большую популярность обретали семинары как форма вовлечения студентов в научные знания     [125, C.12]. На семинаре студенту отводится роль активного партнера, возникает живой контакт между преподавателем и студентом, в результате чего обе стороны становятся одновременно и дающими и получающими. Сам И. Кант широко практиковал официальные диспуты, органично дополнявшие его лекции, которые сами по себе, по свидетельству его современников, более походили на практические упражнения типа академических диспутов [17, C.8]. «Я всегда, - повествовал Кант в одном частном письме, - слежу за тем, чтобы мои слушатели с самого начала и до конца никогда не извлекали из моих лекций сухую теорию, но, постоянно сравнивая свой повседневный опыт с моими замечаниями, находили бы в этом живо интересующее их занятие» [165, С.160]. Стараясь развить разум обучающихся, И. Кант отдавал предпочтение именно  методу «сократического диалога», поскольку такое взаимодействие «учит вопросами, научая ученика познавать принципы своего собственного разума,…заостряя на них внимание» [86, C.444].  Эти подходы к обучению сделали еще более реальной идею свободы творчества в образовании. Примером своих университетов Германии удалось показать, какие блага науке и обществу может принести включение в реальное свободное творчество молодого человека еще в период его становления. Подобной позиции по этому вопросу придерживается также Кузнецова, справедливо отмечающая, что существенного обогащения образовательного процесса интеллектуальной деятельностью можно ожидать лишь путем приобщения формирующегося интеллекта к поиску истины [100, C.13].

«При помощи разума мы вникаем в причины», - пишет философ, одно из его частных определений разума таково: разум – это «способность видеть связь общего с частным» [86, C.476]. Однако не следует забывать, что разум обучаемого – это руководимый разум, следовательно, он не должен быть склонен к резонерству, и его применением «не следует слишком злоупотреблять у детей» [86, C.481]. Так, при воспитании детей не стоит вдаваться в разъяснение причин «того, что сделает их благовоспитанными» - необходимо просто требовать от воспитанников выполнения своего долга, утверждает Кант: дети «не должны умничать над всем» [86, C.481]. Это же правило действует и по отношению к студенчеству: если не снабдить «несовершеннолетний», непросвещенный ум опытом внимательного рассмотрения противоречивых сведений, то молодежь приучится умствовать, т.е., насиловать свой разум беззаконными, беспринципными действиями. Зрелый же разум, по Канту, опирается на основоположения.  Сам педагог, учитель обязан, по Канту, овладеть мышлением о мышлении, выработать истинный метод познания.

«Рассудок – это познание общего», - говорит Кант [86, C.480]. При воспитании «культуры рассудка» он предлагает следующий способ: данную способность вначале можно воспитать в известной степени «пассивным путем, приводя примеры на правило или, наоборот, подбирая правило для единичных случаев». Далее, чтобы рассудок развивался лучшим образом, необходимо осознавать правила, связывать их между собой, вследствие чего наш рассудок будет способен действовать «не только механически»; «полезно» здесь также «извлекать правила, чтобы рассудок действовал не только механически, но с сознанием правил», «облекать правила в определенную форму» [86, C.479]. Так, грамматика при изучении языков должна несколько опережать остальные языковые аспекты, умозаключает философ.

«Способность суждения», согласно Канту, «указывает, как следует употреблять рассудок», «способность суждения» есть «приложение общего к частному» [86, C.476,480]. Развитие рефлективной способности суждения обучаемого предстает у немецкого мыслителя важнейшей задачей всей системы педагогического знания -  как в области образовательных задач, так и в сфере определения педагогических целей. Совершенствование творческой способности самостоятельно мыслить, развитие навыков и умений свободно, руководствуясь нравственными побуждениями, принимать ответственные решения – вот главенствующие философские основания, на которых, по мысли ученого, педагогика должна возводить храм своей науки.

Что же касается так называемых низших интеллектуальных способностей, то на этот счет у философа так же есть ряд ценных замечаний и рекомендаций. Культура памяти очень важна, умозаключает он, но опять-таки, не стоит загружать ее механически (скажем, заучиванием речей наизусть) – «следует занимать память только такими вещами, запоминание которых для нас важно и которые имеют отношение к действительной жизни» [86, C.477]. Вообще же эту интеллектуальную способность следует всячески укреплять и развивать, и воспитывать ее необходимо с раннего возраста, «параллельно и одновременно с рассудком». Как это делать? – вот одно из его предложений: дети должны запоминать имена героев рассказов, стараться читать «в уме, а не по складам», обучаться  письму, изучать языки, с которыми их следует ознакомить вначале «на слух», а в естественных науках добрую услугу оказывают иллюстрированные пособия. География, поданная ребенку как рассказы о путешествиях, дополняемых «гравюрами и картами» также весьма способствует развитию памяти.

 Интеллектуальное  самовоспитание, самоосвобождение  посредством знания представлялось  Канту насущной философской и  педагогической задачей, ибо лишь  посредством знания мы можем  духовно освобождаться от порабощения  ложными идеями и предрассудками. «Нужно следить за тем, пишет  он, - чтобы разумные знания не  преподносились детям извне, но  зарождались в них самих» [86, C.481]. Разум рождается вместе с ребенком, и задача образования – развить его и дать стимул к самосовершенствованию. Именно самостоятельность мышления, по Канту, выводит человека из состояния несовершеннолетия. При этом необходимо следовать трем максимам: 1) думать самому; 2) мыслить себя на месте любого другого; 3) всегда мыслить в согласии с самим собой [86, C.402]. Как видим, данные тезисы – своеобразный вариант диалектичной триады, разворачивающейся по схеме: критический разум – практический разум – универсальный разум.  Стиль Канта как философа – это сократовский тип мудреца, постоянно ищущего, исследующего и любящего Истину, в сравнении, скажем, с Фихте и Гегелем, олицетворяющих платоновский тип философа, который Истину не ищет, «а надменно ею обладает и вещает подобно дельфийскому оракулу» [201, C.55]. Диалектику чистого разума Кант рассматривает как метод обучения, призванный дать науке о мышлении, как и всякой другой науке, способы достижения достоверного знания и критерий этой достоверности, отмечает Б.М. Бим-Бад [14, C.12].

В настоящее время в мировом сообществе возрастает потребность в человеческом интеллекте как в таковом. Запрос на дальнейшее совершенствование и развитие интеллектуальной сферы продиктован современными образованием, наукой, производством. Нам представляется, что углубление понимания рационального начала человека, пополнение его более широким кругом значений, выводящих нас на понятие разум, который непременно подразумевает нравственную, религиозную, онтологическую составляющие (следуя И. Канту и русской философской традиции 11-19 вв.), будет содействовать преобразованию рационалистических интенций в современном образовании в более гибкие, жизнеспособные формы, придаст им более глубокие основания, что, на наш взгляд, соответствует особенностям формирования позитивного начала в нашу эпоху. В то же время, одной из целей данной работы является обоснование необходимости развития разума, рациональности, интеллекта обучаемых, выявленной с новых  теоретических позиций.

Мы считаем также необходимым проанализировать опасности, которые таят в себе попытки изменений концептуального аппарата педагогики, предпринятые сегодня последователями постмодернизма и вульгарно понимаемого экзистенциализма в педагогической науке. Так, британские авторы Р. Юшер и Р. Эдвардс в своей книге «Постмодернизм и воспитание», изданной в Нью-Йорке в 1994 г., ориентацию классической педагогики на разум замещают на опыт желания, интеллектуальное опосредование информации предлагают заменить на «парадоксальную технику аффективного познания», а децентрация авторитета воспитателя и учителя, наделение учащегося воспитывающими функциями, разрушение форм контроля за течением образовательного процесса становятся идеалами [130, C.401-446]. Юшер и Эдвардс релятивизируют понятие знания, отождествляя его с личным опытом, ориентируя педагогику на многообразие индивидуального знания, продуцируемого самими участниками образовательного процесса. Следуя за такими философами постмодернизма, как Ж. Лакан и Ж. Дерида, разрушающим концепции гуманизма, британские реформаторы педагогики отказываются, в частности, от самой идеи индивидуального развития, как физического, так и психического. «Но ведь без этой идеи, фиксирующей определенные этапы в развитии психики ребенка», основывающейся на детальной научной проработке, «невозможна  педагогика вообще», справедливо замечают А.П. Огурцов и                        В.В. Платонов [130, C.440].