Педагогическая антропология И. Канта

Деструктивной  представляется также идея британских исследователей о неопределимости целей воспитания и образования. Такое изъятие смыслов из педагогики, ориентация на ее на постмодернистский идеал психопатической личности без определенного мировоззрения, целей и ориентиров, свободной от каких-либо этических нормативов и долженствований не только не безопасно для судеб современного образования и общества в целом, но и может привести к пагубным для них последствиям. Нам представляется, что в настоящее время можно расширить смысловые рамки педагогического процесса, но не до степени деконструкции и не в направлении дегуманизации – ведь включение педагогического знания в многообразие «языковых игр», являющихся самоцелью в постмодернистской системе ценностей, понимание личности лишь как многообразие форм деятельности субъекта, неизбежно приводит к утрате человеком своей формы самоидентификации, своего внутреннего тождества. Бессмысленное пространство хаоса, в которое вовлекается формирующееся сознание, легко может воспринять любой отрицательный заряд, соорганизоваться любой антигуманной, античеловеческой идеологией.

 Подобному  свержению идеалов разума и  усыплению его весьма способствует  также предложенная немецким  профессором педагогики          Э. Кезелом практика «живого обучения», включающая в культуру обучения «новые спиритуальные, экстатические и медитативные формы» [130, C.444]. Релятивное, непостижимое, субъективное оказываются у него основными признаками и ориентирами постмодернистского образования, а планы и проекты занятий должны постоянно обновляться, приспосабливаясь к конструктам индивидуального знания, которые обучаемый выстраивает сам. Абсолютизируя сферу бессознательного и смело вживляя ее в педагогический процесс, вдохновители подобных интенций направляют образование на опасный путь – ведь культивация бессознательного неизбежно приводит  к скатыванию участников процесса в пучину инстинктивной дикости, к отсутствию диалога с сознанием другого. 

Схожих, постмодернистских, воззрений  на образование придерживаются также идеологи антипедагогики (К.-Г. Флехзиг,                   П. Гудмен др.), а представители так называемой гештальт-педагогики делают акцент на телесности человека, его эмоциональности, витальности в малой группе. Гештальт-педагогика пытается не только релятивизировать науку, но также и общезначимые ценности и нормы. На наш взгляд, российское общество, следуя  западным нововведениям, способно осуществить  поворот к постмодернистской  философии образования. Чтобы этого не произошло, мы считаем целесообразным продолжать разработку новых путей развития педагогической теории, отличных от описанных выше. Система педагогических воззрений И. Канта, его трактовка проблематики разума, снабженная религиозно-этической мотивацией, по нашему мнению, органична для современной отечественной педагогики. Помогая преодолеть деструктивные представления о новой дидактике как об иррациональной самоцельной игре дискурсов, она в то же время способна предотвратить риск гипертрофации рационализма, стоящего на службе технизированной модели мира, что также ведет общество  к дегуманизации не только образовательных парадигм, но и общества в целом. 

Научно признано, что общий характер критической философии Канта является открытым (тем же характеризуются его методологические интенции),  она  проникнута духом критицизма, и язык ее существования – это язык поссибилизма (возможного) [205, C.55]. Предложенные современными теоретиками критического рационализма Х. Альбертом и     Х. Шпиннером принципы перехода чистой теории и методологии науки к практике жизни позволили обсуждать в этой парадигме ряд проблем социального бытия. Хорошим примером тому служит применение основополагающих установок критического рационализма в современной педагогической науке. Так, сторонник критической педагогики                      В. Брецинка заимствует постулат свободы от оценок, понятие объективности, механизм формирования гипотез и способ проверки, которые находят свое выражение в требовании «единства эмпирических наук». В основе теоретической платформы представителя так называемой рационалистической педагогики Л. Ресснера лежит идея теоретического плюрализма, который возможен лишь в истинно демократическом обществе. С его точки зрения, рационалистическая программа науки не должна рассматриваться без учета моральных и политических последствий. Многие последователи критико-рационалистической педагогики на вопрос кто должен осуществлять воспитание и образование? отвечают: государство как организатор института школ. Особое место здесь занимает так называемая «Берлинская школа», представленная такими именами, как        П. Хейман, Г. Отто, В. Шульц. Большое внимание они уделяют механизму формирования гипотез, эксперименту как методу «объяснения многих открытых вопросов в области дидактики» [193, C.397], обучению, свободному от оценок. Теории, принимая характер «принципиальной открытости», проверяются на основе фактов, реальных ситуаций и новых научных знаний.

Философия критического рационализма И. Канта, претворившаяся на современном этапе в вариант критического Просвещения, порождает вышеописанные позитивные образцы наукотворчества и экспериментаторства в области педагогики. Базовой идеей становится идея интеллектуального самовоспитания, самоосвобождения посредством критики собственных идей, которые возможны лишь в условиях открытого общества в атмосфере плюрализма. Критический разум понимается этой группой педагогов как залог разумного образа жизни. Вот основные постулаты этой школы: не ущемляй собственную и чужую свободу; не имей никаких убеждений и сам не пытайся кого-то убеждать; терпимо относись к чужим мнениям; неси личную ответственность; стремись к достижению не большего счастья, а меньшего зла; будь интеллектуально скромным, т.е. следуй сократовскому незнанию и верь в ограниченность и погрешимость человеческого разума. Существо этого типа рациональности, как отмечает И.З. Шишков, определятся выходом последнего за узкие границы научного знания и «включением ее в сферу всего того, что делает возможным бытие человека в современном мире» [193, C.406].

Не только обращение к критическому рационализму И. Канта плодотворно сегодня для антропологической мысли и педагогического творчества, но и апелляция к практическому, в его терминологии, или, нравственному, разуму, ставшему объектом педагогического внимания философа, способно инициировать рождение новых парадигм  теоретического мышления. Мы полагаем, что современная модель научной рациональности и ее тип, сложившийся в общественном менталитете, могут быть дополнены новыми позитивными смысловыми компонентами, отвечающими запросу времени. Речь не идет о поиске «новой рациональности», особенно в том виде, в котором это было осуществлено на Западе в 70-х – 80-х гг. прошлого столетия, когда ее понимание становится предельно широким –  рациональность выступает здесь «обогащенной мистическим опытом, фантазийной работой сознания, всем арсеналом чувственности» [159, C.114]. Мы ведем речь о новом гуманистическом взгляде на проблему рациональности, ее преломлении в образовании и новых оттенках значения этого понятия, восходящих к этико-педагогической концепции И. Канта.

По точному замечанию Д.А. Синянского, новоевропейская философия «приняла естественнонаучную парадигму в качестве образца, перенося ее правила на все сферы жизни и культуры в целом…Формализованное без остатка, искаженное отношение к действительности» породило «монстра, имя которому – Радикализм» [159, C.102]. Материальная реализация последствий мифа рациональности создала, по его мнению, не когнитивный и психологический, а уже цивилизационный тупик. И действительно, современная цивилизация, научно охарактеризованная как техногенная, техническая, по мнению ряда авторов, содержит источник кризиса в самих основах логики ее построения [189, C.27]. Кризис современной цивилизации справедливо трактуется ими широко  - это политический, экономический, духовный кризис общества, глобальные проблемы современности, кризис культурного эталона человечества. По выражению Х. Блюменберга, в нововременной «технизации человек ограничивает себя возможностями рассудка и отказывается от притязания на разум»[145, C.155]. Бесспорным, на наш взгляд, является тот факт, что «техническая» составляющая интеллекта присутствует сегодня как центральный компонент менталитета настоящей цивилизацию. Технократический менталитет, по умозаключению А.Г. Пудова, тяготеет к типу менталитета социума, ибо доля него «нет объективных границ – этнических, социальных, религиозных и т. п.» [145, C.61]. Этот процесс становится одной из главных причин увеличения у индивида пропасти между сознательным и бессознательным, что, в свою очередь, выливается в возникновение массовой души и «коллективной психической инфляции». Цивилизация превращается в цивилизацию роботов, первыми из которых становятся биологические существа, люди, перестающие мыслить со всеми вытекающими отсюда для судеб цивилизации и индивида последствиями. С горечью можно сегодня констатировать тот факт, что глубина интеллекта современного обывателя улетучилась, информация подается нам в готовом виде, не требующем индивидуального осмысления. Э. Фромм назвал этот вид интеллекта манипулятивным интеллектом [145, C.135].

Мы согласны с авторами, предлагающими вариант трансформации менталитета средствами воздействия на его «сознательный» слой.  Это воздействие на общество наукой и образованием, обладающим максимальной эффективностью в формировании новой личности. Здесь нам на помощь приходит нетленные этико-педагогическая и этико-философская концепции И. Канта, позволяющие выйти на принципиально новый уровень осознания связей в системе человек - мир посредством формирования в образовательных системах основ разумности и здравой рациональности в гуманистической парадигме мышления.

Таким образом, анализ критического рационализма И. Канта, а также ознакомление с его теорией познания вызывает к жизни новый гуманистический взгляд на проблему рациональности (в том числе, научной). Расширение значений понятия «рациональность» до его смысловой корреляции  с категориями «разум, разумное» способно обогатить систему современных педагогических целей. Нравственные, онтологические составляющие переосмысленного понятия «рациональность» способны сегодня направить педагогические усилия в русло воспитания истинно разумной личности, способной поступать в соответствии с нравственными, эстетическими, религиозными установлениями и принципами.

Методика обучения И. Канта, базирующаяся на принципе параллельного, пропорционального и взаимоопределяющего развития всей системы и иерархии способностей, представляется нам оптимальным решением проблемы формирования репрезентативных когнитивных структур сознания обучаемых. Разработанное и практикуемое философом следование хода умственного развития ученика закону все усложняющейся системной дифференциации – еще один весомый вклад в теорию умственного развития, поиск оптимального варианта которой – актуальная задача современной науки.

Исследование проблемы рациональности в трактовке И. Канта позволяет говорить о преломлении рационального начала в педагогике в виде блока проблем. Критический разум («думать самому»), практический разум («мыслить себя на месте другого») и универсальный разум (мыслить в согласии с самим собой»), представляющие собой смысловую триаду, оказываются взаимоувязанными, в том числе, и в их экстраполяции на проблематику рационального стиля учебной деятельности. Здесь также может быть выделено три узла  соответствующих им позиций. Так, первичный уровень развития рационального начала в человеке, т.е., критический разум  И. Канта, предполагает, по нашему мнению, приобретение и развитие навыков рассудочной деятельности, развитие способности формировать понятия, суждения, умозаключения, производить анализ причин и следствий. Практический разум И. Канта предполагает, в первую очередь, деятельность по развитию культуры памяти, рассудочной способности, развитие совершенствование нравственной культуры человека. В этой позиции нам видится также воображения в рамках пользы для рассудка, (как об этом писал Кант), развитие творческих способностей, базирующееся на принципе самостоятельности в обучении и познании истины.

И, наконец, категория универсального разума  лучшим образом может быть репрезентирована посредством следующих установок:

- активная  рецепция, осмысление дисциплин  гуманитарного цикла;

- приобретение  критерия для измерения значимости  и качества знаний;

- формирование личностных ценностей, установок, идеалов, интеллектуальное самовоспитание.

Из приведенных выше рассуждений следует, что, способности и навыки обучающегося развиваются параллельно, определяют совершенствование друг друга в своей взаимосвязи, восходят в своей основе к одному из звеньев триады человеческого разума, имеют конечным результатом критично мыслящую, интеллектуально и нравственно развитую личность, являющуюся органичной частью  мирового универсума.

3. Антропологическое обоснование педагогических норм с позиций рациональной этики И. Канта

В педагогической теории настоящего времени подходы исследователей как при определении нормы, так и при построении типологий норм, отличаются противоречивостью. При разнообразии определений педагогических норм, можно установить общие для авторов тенденции, которые позволили выделить для любой системы три типа норм:

«1) нормы должного - это правила, ограничения, описывающие, как должны вести себя элементы системы в различных ситуациях, чтобы система сохраняла свою структуру и целостность;

2) ситуативные нормы - это складывающиеся  в процессе самоорганизации системы  ограничения, соответствующие допустимости  состояний и поведения ее элементов  в конкретной ситуации (допустимость  понимается в смысле сохранения  того реального качества, которое  присуще системе в конкретный  момент времени);

3) нормы-идеалы - это характеристики  идеального состояния системы  и поведения ее элементов» [225].

Чаще всего в контексте педагогики нормами называют нормы должного - узаконенные стандарты, нормативы, продиктованные принципами квалиметрии, методами педагогической диагностики, разработанными мониторинговыми и тестовыми системами. Однако в исследованиях опущен вопрос антропологического обоснования тех или иных содержательных аспектов педагогических норм, их концептуальности, доказательности, функциональности.

Педагогические нормы, как и любые социальные другие, выполняют регулятивную функцию – они регулируют социально-педагогические явления и процессы. Поэтому представители педагогического сообщества должны обладать знанием не только о типологии педагогических норм, но и об их содержательной стороне и антропологических основах каждого педагогического регулятива. От их осведомленности в данном вопросе во-многом будет зависеть эффективность не только педагогической деятельности, но и - управленческих решений в сфере образования.