Педагогическая антропология И. Канта

3.1 Этическая саморефлексия обучающихся  как стержневой компонент самовоспитания

В своем варианте трансцендентального обоснования условий познания, принципов определения реального мира и знания о нем философ предлагает качественно новую методику – «выделение личностного начала, наделенного опытом саморефлексии и понимания, чувством вкуса, способностью критического осмысления и аргументации» [173, C.19]. Под рефлексией в рамках настоящего исследования  мы понимаем способность индивидуума к самоанализу, являющуюся важнейшим механизмом процесса саморегуляции, позволяющим осуществить осознанное воздействие на процесс деятельности, а также обращенность субъекта на себя и свою деятельность.

Современной психологией установлено, что человеку присуща целостная система рефлексивных способностей, компонентами которой являются интеллектуальная, коммуникативная, кооперативная, личностная и др. «Но лишь личностная рефлексия позволяет создать внутреннюю структуру личностных ценностей, реализовать известный «нравственный императив» Канта, - справедливо утверждает Г.Н. Траилин [175, C.47]. В разработках относительно процесса воспитания Кант акцентирует свое внимание  именно на  этом виде рефлексии, отождествляя ее с рефлексией трансцендентальной, так как  рефлексия интеллектуальная – прерогатива  развитого сознания и способности суждения (педагог, воспитатель).

Представляется верной мысль Тетюева, который, анализируя систему трансцендентальных обоснований Канта, отмечает: «Развитие у лица рефлективной способности суждения предстает в таком ключе важнейшей задачей не только философии, но и прежде всего – всей системы педагогического знания – как в области образовательных задач, так и в сфере определения воспитательных целей» [173, C.19]. Боброва справедливо усматривает в рефлексивности образовательной деятельности аксиологический потенциал учебно-познавательного процесса.  Рефлексия, понимаемая ей как «способность к диалогу с самим собой и окружающим миром», выступает ценностным смыслом образования. Именно рефлексия, утверждает автор, способствует преодолению инертности в мышлении, в способах познания, она постоянно оптимизирует поиск, эвристическое начало» [16, C.44].

С нашей точки зрения, одной из важнейших педагогических задач становится сегодня побуждение обучаемых к рефлексивным самопознанию, самоанализу и саморегуляции с конструктивной направленностью, содействие в развитии этической рефлексии индивидуума. Данные меры, как мы полагаем, будут способствовать формированию творческой жизненной позиции обучаемых, выработки «продуктивной стратегии личностной активности» [123, C.51], совершенствования нравственно-ценностной сферы. Этика Канта может выступить в этой связи ценностью, порождающей личностные смыслы и  формирующей мотивы деятельности участников образовательного процесса, в то время как его педагогические взгляды призваны активизировать прежде всего этико-воспитательную рефлексию учителей и педагогов.  Какой педагогический подход, какие способы (технологии) принесут наибольшую пользу для развития самостоятельной, имеющей действенный посыл к саморазвитию, самоактуализации, к конструктивной рефлексии, свободной и нравственной личности; как наилучшим образом помочь ребенку основательно овладеть знаниями – эти вопросы вмещают в себя этико-педагогические и этико-философские воззрения И. Канта.

Критическая саморефлексия субъекта является, по Канту, мотивом, побуждающим к нравственному самосовершенствованию. Это базируется на воззрениях философа, согласно которым моральная философия берет свое начало в чистом практическом разуме, и он, в конечном счете, представляет собой не только нормотворческую, но и оценочно-регулятивную субстанцию.

В связи с проблематикой нравственного самопознания и самосовершенствования субъекта возникает вопрос об этических обязанностях личности, о ее морально-нравственном долге. К моральному долгу, который является одновременно целью активности человека, Кант в первую очередь причисляет стремление к собственному совершенству и счастью других людей. И, поскольку совершенство в чем-либо – это всегда результат деятельности, а не природный дар, философ говорит в этом случае о культуре – «культуре способности человека» (или - природных задатков), о культуре воли и нравственного образа мыслей. Безусловным предписанием практического разума становится у Канта требование возвысится над своей животной природой, «поднять культуру своей воли до самого чистого добродетельного образа мыслей, когда закон становится также мотивом его сообразных с долгом поступков» [84, С.321], и тем самым достичь внутреннего «морально практического совершенства». Культура моральности в нас означает, согласно Канту, стремление к тому, чтобы «мысль о долге была самим по себе достаточным мотивом для всех сообразных с долгом поступков» [84, С.328].

«Вполне можно сказать: человеку вменяется в обязанность добродетель (как моральная твердость)» - делает вывод философ. Но чем регулируется добродетельное поведение человека – моральным чувством, совестью, его нравственной культурой, твердостью убеждений? Моральное чувство не может служить такой регулятивой, так это лишь  «восприимчивость к удовольствию или неудовольствию…», проистекающее «из сознания соответствия или противоречия нашего поступка с законом долга» [84, С.333]. Оно в той или иной степени присуще всем людям и не является «моральным осмыслением» факторов духовного или материального порядка. Следовательно, приобретение или же упрочение морального чувства не может быть вменено человеку в обязанность. Подобным образом совесть, поскольку она изначально присуща, по Канту, нравственной природе человека, нельзя предписать человеку в качестве долга. Но, в отличие от морального чувства, совесть есть практический разум и она является, таким образом, «неизбежным фактом», а не моральным долгом. «Ставить [наличие] совести в обязанность означало бы иметь долгом долг», - замечает мыслитель [84, С.334]. Бессовестный человек, с точки зрения философа, не тот, кто ее не имеет, а тот, кто склонен не прислушиваться к суждениям совести. «Поступать по совести даже не может быть долгом, ибо тогда должна была бы существовать вторая совесть, дабы осознавать действие первой», - логически безупречен Кант [84, С.336].  Следовательно, совесть, как практический разум, регулирует добродетельное поведение личности, и долгом человека, по убеждению философа, становится «культивация» своей совести, в целях чего следует «все больше прислушиваться к голосу внутреннего судьи и использовать для этого все средства» [84, С.336]. Практический разум формирует нравственные убеждения личности, разная степень силы и твердости которых также регулирует ее добродетельное поведение.

Теория и практика гуманизации образования выносят сегодня на первый план проблему этического просвещения и духовно-нравственного воспитания обучающихся. Этика Канта, в силу своей гениальности, глубины и степени разработанности этической проблематики, широте охвата исследовательского материала может обогатить собой теорию воспитания и обучения.  Основой  теоретических разработок по воспитанию нравственной культуры человека является, на наш взгляд, учение Канта о добродетели. Мы полагаем также, что педагогическая составляющая его этико-философского проекта гораздо более значительна, чем считалось ранее – в частности, обширные педагогические проекции предполагают философемы Канта, содержащие исследование этических обязанностей человека.

В своей работе «Метафизика нравов» (1797 г.) И. Кант в очередной раз доказывает нам, что человеческая добродетель не есть врожденное свойство – это продукт чистого разума, которую только предстоит воспитать (воссоздать). Это утверждение базируется на фактах наличия у человека инстинктивных природных склонностей и разума, постоянно обыгрывающего их и оттесняющего последние из сферы  поведенческой мотивации. «В самом деле, - пишет Кант, - нравственное состояние человека не было бы добродетелью, если бы оно не было создано твердостью намерения в споре со столь могущественными противодействующими склонностями. Добродетель — продукт чистого практического разума, поскольку этот разум в сознании своего превосходства (основанного на свободе) берет верх над склонностями» [82, С.421]. Поскольку добродетели  надо обучать, следовательно, учение о ней представляет собой доктрину, умозаключает философ.

Педагогические идеи Канта, являющиеся следствием и продолжением его этико-философских разработок, характеризует направленность на развитие духовно-нравственного, познавательного, коммуникативного, эстетического, физического потенциала, личностных качеств обучаемых. При этом на страницах его произведений отчетливо прослеживается мысль о единстве обучения и воспитания с самообучением и самовоспитанием как о главной теоретико-методологической позиции педагогического сопровождения данных процессов.

Мы неоднократно подчеркивали выше, и теперь можем резюмировать: согласно убеждениям Канта, моральное воспитание – это, в первую очередь, самовоспитание, в этой связи задачей педагогики становится помощь личности в ее объективации морального чувства в себе, способствование ее самораскрытию и самопознанию. Личность, с точки зрения философа, (высшая форма организации индивидуума вслед за биологической и социальной) - это  уважение к моральному закону, следование принципам добра. Моральное воспитание развивает в человеке моральные задатки.

В отличие от свойств характера, физических, и интеллектуальных способностей, «моральная культура должна основываться на принципах, не на дисциплине» (выделено И. Кантом) [86, C.484], -  заявляет И. Кант, и формировать эту, наиважнейшую для человека культуру, также необходимо с  раннего детства. Философ делает важное заключение, призванное с нашей точки зрения, пополнить собой, научно-теоретические основания современной педагогической науки. Именно моральная культура, утверждает он, воспитывает способ мышления. В соответствии с этим, «следует стремиться к тому, - поясняет он, - чтобы ребенок привыкал действовать по принципам, а не по каким-нибудь влечениям» [86, C.484]. В данном случае Кант вновь апеллирует к индивидуальности ребенка, указывая, что принципы должны рождаться «в самом человеке». Это – многочисленные этические принципы добра, справедливости, долга и чести: «…когда другой находится в бедственном положении, я должен не только желать, чтобы произошло избавление, но и сам искать путь к избавлению его от беды», «я могу в той мере способствовать его счастью и разделить несчастье, в какой могу протянуть мою руку, чтобы помочь ему» [84, C.183]. «Друг мне требуется не ради выгоды, а для общения и для того, чтобы иметь возможность раскрывать себя, - высказывает философ очень существенное положение о дружбе, - вежливость же я требую от каждого» [84, C.182]. «…Там, где я вижу, что забота имеет всеобщий характер, я обязан ограничить свое потребление, полагая, что природа уготовила это всем», - эти вечные истины нуждаются сегодня, на наш взгляд, в особенно внимательном прочтении [84, C.177]. 

Но одной дисциплины и повиновения воспитанника мало для статуирования его как субъекта морали, справедливо полагает мыслитель. «Дисциплина создает только привычку, которая, однако, с годами угасает. Ребенок должен научиться действовать по принципам, в справедливости которых он сам убежден. Ясно, что этого трудно добиться от маленьких детей и что поэтому моральное образование требует со стороны родителей и учителей наибольшего внимания», - поясняет философ [86, C.484]. Как видно, по мере взросления, воспитуемый постепенно преобразуется в  самовоспитателя.

Обрести подлинную духовную свободу может только сам индивидуум посредством самосовершенствования, саморазвития, самоосвобождения посредством знания, был убежден Кант. Поскольку обретение научного, нравственного знания – путь к освобождению от гнета предрассудков и ложных идей,  этот принцип становится не только  актуальной философской, но и педагогической задачей. Поскольку разум изначально дан человеку при рождении, к знаниям, продиктованным разумом, он может прийти самостоятельно, задача педагогики – стимулировать данный процесс. Мы не должны преподносить знания в готовом виде извне, повторял философ.

Именно посредством обретения подлинного знания ребенок достигает совершеннолетия. В процессе интеллектуального саморазвития необходимо следовать трем правилам: мыслить самостоятельно, уметь представлять себя на месте «любого другого», и, наконец, «всегда мыслить в согласии с самим собой» [86, C.402]. Гениальность гносеологического проекта Канта, новизна его этико-философского видения мира заключается, с нашей точки зрения, в том, что данная диалектическая схема: критический разум – практический разум – универсальный разум положена им в основу методологии познания и обучения.

Своей задачей как университетский преподаватель И. Кант видел прежде всего в том, чтобы научить студентов мыслить. «Его лекции носили характер приятной беседы, -  вспоминал о своем учителе один из самых талантливых учеников Канта, И.Г. Гердер, - он говорил о каком-нибудь авторе, но думал за него сам, развивая дальше его мысли…Его философия пробуждала самостоятельную мысль, и я не могу себе представить более действенного средства для этого, чем его лекции; его мысли рождались на ваших глазах, и нужно было развивать их дальше; он не признавал никаких назиданий, диктовки, догм» [41, C.57]. Как видно, философ пользуется методом сократического диалога, его собственные мысли выступают в качестве побуждения аудитории к размышлению, они активизируют мысль студенчества, направляя ее на поиски истины. Сам Кант любил повторять, что он учит не философии, а философствовать, свидетельствует Гулыга [41, C.85].

Производимое нами исследование показывает, что задача интеллектуального самовоспитания тесным образом взаимоувязана с самовоспитанием морально-нравственным. Так, развитие способности к логическому мышлению (грамотные операции с понятиями, суждениями, умозаключениями, анализ причин и следствий) формируется во-многом параллельно и самим процессом своего формировании влияет на развитие творческих способностей обучаемых, формирование личностных ценностей, установок и идеалов. По мере развития мыслительных способностей, интеллектуальное самовоспитание осуществляется более активно. В педагогическом процессе, таким образом, данные компоненты теории и практики обучения и воспитания должны быть неразрывно связаны.

Педагогическая доктрина Канта – сфера приложения его этических разработок. «Ребенок должен научиться действовать по принципам, в справедливости которых он  сам убежден», - замечает он – «<...> Принципы должны рождаться в самом человеке» [86, C.484]. По убеждению философа, только такой человек может быть назван нравственным, который способен сам устанавливать законы своей деятельности, но они, с другой стороны, не должны находиться под влиянием произвола, его эгоизма и честолюбия, а только лишь под влиянием своей совести, руководствующейся принципом категорического императива.