Педагогическая антропология И. Канта

«Педагогика, стремясь быть достоверным знанием, обязана в соответствии с убеждениями Канта, включать в себя обоснование всех своих рецептов, рекомендаций, норм, указаний, запретов, советов, разрешений, требований и т. д. Педагогика должна давать и критерии оценки сущего» - справедливо замечает Б.М. Бим-Бад [14, C.104]. Ведь нравственные законы невозможно привить, насадить человеку извне – они должны произрасти «изнутри» самой личности, был глубоко убежден И. Кант, имеющий           40-летний (!) опыт преподавания в кенигсбергском университете. Помочь человеку сформироваться в самостоятельную, творческую, активно мыслящую, глубоко нравственную, ответственную личность – вот его установки  как педагога. И. Кант стремился реализовать такой идеал воспитания, которое преодолевало бы сковывающее влияние любого  авторитета, поскольку он высоко оценивал принцип самостоятельности мышления человека, верил в потенции человеческого разума, в возможность самообъективации  им его этических  корней. Признание философом  наличия у человека способности самопроизвольно определять себя, отличительной особенности именно человеческой воли, и делает И. Канта философом человеческой свободы, считает Я.А. Слинин [161, C.26].

Показательной в этой связи является проблема свободы человека, в том образе, как она видится немецкому мыслителю. Как известно, это понятие, столь популярное в современном молодежном и общественном сознании, действительно представляющее собой большую онтологическую ценность для индивида, легко низводится до уровня этического релятивизма и попустительства аморализму, если оно прорастает на зыбкой, не выпестованной  разумом, «не окультуренной» личностной основе. В своем трактате «О педагогике» Кант пишет: «Дикость человека необходимо смягчать из-за его влечения к свободе», которое настолько сильно у человека, что «он все приносит ей в жертву» [86, C.446 - 447]. Вследствие этого философ выдвигает тезис: «Человек может стать человеком только путем воспитания» [86, C. 447], то есть, как он поясняет далее, «…человека следует заранее приучать подчиняться предписаниям разума» [86, C. 446]. Как известно, новизна кантовской  формулировки этики заключается в том, что исток  человеческой нравственности он усматривает  именно в разуме, а не в чувстве. Именно чистый, или «практический» разум  порождает, по Канту, «нравственное законодательство». Разумный человек, руководствующийся в практической жизни голосом этой верховной, по мнению философа, субстанции, не станет злоупотреблять своей свободой или оборачивать ее во зло себе и другим. В этой связи в своих педагогических изысканиях он много говорит о необходимости воспитания разума в человеке и дает нам конкретные рекомендации к этому.

Подобно разуму, добро выступает у Канта в «безусловной чистоте» [188, C.6]. Принятие категорического императива морального законодательства означает высокую ступень нравственной культуры. Здесь важен сокровенный помысел, этическое ядро поступка, а не его внешняя сторона. И сама добродетель становится у мыслителя «моральной способностью свободного самопринуждения» [188, C.16]. Понимаемая таким образом свобода, как следование нравственному закону, порожденному в ноуменальной глубине сознания человека, иерархична. «Свобода произвола», проистекающая из эгоизма индивида, а также его «природной необходимости» и  «дикости» - это низший уровень свободы, где она начинает перерождаться в свою противоположность. В то время как высший ее уровень – свободная воля человека, руководствующегося нравственным законом, велением долга.

Воспитать в человеке такое, истинное понимание свободы, (следствием которой  является у Канта религиозно понимаемое блаженство), помочь формирующемуся «я» человека осознать преимущества этого выбора – вот, с нашей точки зрения, сущность задачи формирования и развития нравственно-ценностной сферы участников образовательного процесса. И лишь когда моральная норма становится для нас «своей», когда мы исходим из нее в своих поступках, мы достигаем «культуры моральности», столь необходимой нам как членам человеческого сообщества. В произведениях    И. Канта отчетливо прослеживается мысль, что свобода не есть нечто изолированное для каждого индивида в отдельности, она дана обществу в целом, в соответствии с чем он создает, как об этом говорит Т. Адорно, «гениальную формулу» [2, C.140], а именно: свобода каждого имеет своей границей свободу другого человека, и потому должна быть ограничена законом.

Понятие «свобода» пересекается далее у Канта с понятием «долг», а категорический императив преломляется в повеление нравственного долга. «Добродетель есть твердость максимы человека при соблюдении своего долга», - пишет философ  [188, C.16]. Так замыкается центральный этический круг. Свое дальнейшее  развитие эти идеи находят в размышлениях Канта об обязанностях человека перед самим собой  и употреблении свободы в отношении своей собственной личности, содержащие, с нашей точки зрения, большой педагогический потенциал. Как тонко отмечает немецкий мыслитель, обязанности перед самим собой часто «смешивают с прагматическими правилами содействия своему благу» [76, C.67], в то время как эти обязанности - отправная точка всякой морали, «верховное условие и начало всякой нравственности» [76, C.123]. Он справедливо говорит о том, что эти принципы трудны в постижении, «потому что они менее всех других известны» [76, C.67]. Итак, начало обязанностей перед самим собою состоит «не в самоублажении, а в самоуважении» [76, C.126], это же – исходный пункт пространства человеческой свободы. Человек, считает философ, «должен пользоваться своей свободой лишь для того, чтобы жить как человек. Он может свободно располагать всем, что относится к его личности, но не самой личностью, и не может пользоваться свободой против себя самого» [76, C. 123]. Требование Канта соблюдать человеческое достоинство  в своем лице несомненно имеет педагогический характер.

Современный этап общественного развития, эпоха прагматизма и конкуренции, все нарастающего темпа жизни и тотальной технизации, провоцирует изменения также  и  в образовательной сфере, причем далеко не всегда они однозначно позитивного свойства. (Так, например, во многих технических вузах страны за счет разрастания базы технических предметов, сведена к минимуму гуманитарная составляющая образовательного процесса). Несомненно, такая формирующая среда не стимулирует молодые поколения к осмыслению сущностных онтологических вопросов, глубинной этической, духовной проблематики. А между тем,  как справедливо отмечает, в частности, И.А. Колесникова, в современном мире на выходе из института любого профиля должен оказаться не просто  специалист, но носитель гуманитарной культуры, «способный занять гуманитарную позицию в рамках своей профессии» [86, С.98], жить в пространстве современной культуры, гражданин, ответственно и компетентно участвующий в общественных процессах. Культурологический принцип гуманизации образования требует сегодня, как справедливо отмечает Посохова, «повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождение от примитивной назидательности и схематизма, выявление их духовности и общечеловеческих ценностей» [142, C.64].  Существенными смыслообразующими факторами могут явиться в этой связи нетленная этическая доктрина Иммануила Канта, моральность его я-концепции.

Исследователь Розова Т.В. разработала комплексную педагогическую технологию, способствующую самореализации школьников в гуманизированной среде. Ее концепция представляется нам, в частности, наиболее близкой к этико-педагогическому замыслу    И. Канта в части реализации его установки на саморазвитие и самореализацию личности.

При разработке технологии исследователь видел цель воспитания в «оказании помощи учащимся в самораскрытии своих внутренних потенциалов и реализации себя как личности» [150, C.73]. Розова высказывает убеждение, что «одной из главных особенностей воспитания самореализующейся личности школьника является смещение акцентов с «установки на развивание» к педагогической ценности саморазвития, с формирования заранее запланированных качеств на воспитание целостной совокупности качеств личности, имеющей свою уникальность, неповторимость, своеобразие» [150, C.73].

Предложенный ей факультативный курс включал пять тематических блоков: 5-й класс - «Познай себя» (самопознание), 6-й класс – Воспитай себя сам» (самовоспитание), 7-й класс – «Сотвори себя сам» (самоутверждение), 8-й класс – «Учитесь властвовать собой» (саморегуляция), 9-й класс – «Стань тем, что ты есть» (самореализация).Практический модуль технологии был представлен следующими формами совместной деятельности воспитателя, психолога и учащихся: уроки-диалоги, уроки-игры (деловые, ролевые), уроки творчества, уроки-конкурсы, уроки-консультации, уроки поиска истины, уроки-конференции, интегрированные уроки, самоуроки; диспутами, анкетированием, индивидуальными беседами, творческими играми, психолого-педагогическими тренингами, диагностикой и самодиагностикой и т.д.«Самовоспитание – что это?», «Самовоспитание – гимнастика души, ума или воли?», «трудно ли быть подростком?», «Письмо своему Я», «Диалог с самим собой», «Я в моих мечтах» - эти и другие темы, предложенные обучаемым на внеклассных мероприятиях, включение учащихся в субъектной позиции в разнообразные виды учебной и внеучебной социально полезной деятельности стало реальными предпосылками обогащения и развития их внутреннего потенциала.

Данные констатирующего эксперимента свидетельствовали, по словам исследователя, о значительных позитивных изменениях в развитии гносеологического, аксиологического, коммуникативного, творческого, психофизического потенциалов личности каждого учащегося» [150, C.165]. Примечательно, что на момент выхода в свет диссертационного проекта Розовой (1999 г.), ее исследование было репрезентировано ей в качестве «одного из первых подходов» к разработке важнейшей и актуальной проблемы воспитания готовности школьника к самореализации. Она справедливо указывает также на недостаточный уровень научно-теоретической и практической разработанности проблемы воспитания «самости» личности учащегося.

Изучение этико-педагогических воззрений философа позволяет также умозаключить, что формирование моральной культуры личности имеет целью выработку характера,  способного действовать в соответствии с нравственными принципами и нормами морали. Многие исследователи справедливо отмечают сегодня, что гуманизация образования выводит на первый план задачи духовно-нравственного развития человека. «Решению проблем гуманизации должно способствовать включение в содержание образования элементов нравственного, гражданского, активного воспитания в духе дружбы народов и веротерпимости», - утверждает, в частности,       О.В. Кутьев [102, C.104]. На наш взгляд, в современном обществе ощущается острый дефицит нравственной культуры выпускников образовательных учреждений, вследствие чего проблема нравственного воспитания вновь обретает свою актуальность. «Духовно-нравственные проблемы приобрели сегодня глобальное измерение», - справедливо отмечает     Л.А. Посохова [142, C.71].

В рамках нашего исследования мы остановились на определении воспитания, данного Е.В. Бондаревской и С.В. Кульневич. «Воспитание, - пишут они, - (это, есть) деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа» [18, C.38]. Справедливо отмечается, что «воспитание может быть рассмотрено также как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации» [18, C.38]. В качестве достоинства этого определения нами отмечен также этимологический анализ слова «воспитание», приводимый авторами. Слово «воспитание», полагают они, происходит «от древнерусского «възъпитание» - возвышенное, духовное питание человека, связанное с умением извлекать спрятанное» (выделено авторами) [18, C.38].    

Проблема нравственного развития личности становится сегодня актуальной задачей государственного значения. Это находит свое отражение, в частности,  в законе РФ «Об образовании», где указывается на необходимость воспитания «трудолюбия, гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье». Принципами государственной политики в сфере образования, требующими своей реализации становятся: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, любви к родине; свобода и плюрализм в образовании и др.

Проблема развития человека является, как известно, центральной в образовании, и сегодня оно «не может быть сведено только к трансляции содержания и к умственному развитию личности» [17, С.32]. Задачами образования на сегодняшний момент становятся: воспроизведение духовного потенциала личности и социума в целом как гражданского общества, обогащение личности каждого человека нравственными ориентирами и ценностями [17, C.32].  Само образование выступает, по мнению                  Г.В. Перминовой, как «нравственно-этическая ценность, связанная с реализацией принципа гуманизации образования» [17, C.34].

Интересным в этой связи нам представляется диссертационное исследование М.С. Бобровой «Духовно-нравственное становление студента в образовательном процессе вуза», в котором в качестве задачи современного образования автор, вслед за некоторыми учеными, видит становление человека, способного создать «новую, до того не существовавшую культуру», могущая возникнуть только «на грани», на стыке культур. Исследователь приводит очень точную, на наш взгляд, мысль М.С.Кагана о вызревании новой мыслительной парадигмы современности, сопряженной с  началом нового периода в мировой культуре – периода становления культуры антропоцентрического типа [17, C.37-38]. Задачей процесса образования является, по мысли Бобровой, не замена  «неправильных» или обыденных представлений обучаемого научными, а превращение знаний в инструмент творческого освоения мира. «Смысл образования состоит в том, - пишет она, - чтобы обеспечить научное образование, нравственность, с одной стороны, а с другой – творчество» [17, C.40].

Искусство педагогики научает и воспитывает личность, пробуждает в ней здоровые моральные основания своего собственного разума. Философ тесно связывает развитие личности с нравственностью, но ищет при этом «определяющие основания, лежащие в самом субъекте». Отсюда проистекают педагогические рекомендации, касающиеся значимости принципа самостоятельности воспитанника. «Душевные способности воспитываются лучше всего тогда, когда человек сам делает все то, что хочет сделать; например, когда выученное грамматическое правило тотчас же прилагается к делу» [86, C.481]. Философ, по праву, отрицательно относится к насаждению детям разумных знаний «извне», со стороны – гораздо большую ценность и жизнеспособность имеют истины, зародившиеся в самом воспитаннике.

В трактате «О педагогике» И. Кант обозначает следующие цели воспитания:

1. Общая культура душевных способностей:

   а) физическая, основа которой – упражнения  и дисциплина;

   б) моральная, базирующаяся на принципах: «…все  моральные достоинства поступков  заключаются в принципах добра» [86, C.479].