Педагогическая антропология И. Канта

Практическая значимость исследования состоит в том, что его положения и выводы применимы при решении современных проблем гуманизации образования, а также при разработке  учебных курсов по педагогике, истории педагогики, этике, педагогической антропологии. 

Разработаны учебные курсы и изданы учебные пособия для студентов педвузов:  «Этико-педагогические воззрения И. Канта» и «Этико-философские воззрения И. Канта в концептуальном поле гуманизации образования».

Исследование позволяет осуществлять на его основе разработки и проводить дальнейшие исследования в области реализации в педагогическом процессе аспектов педагогической рациональности, задействования их в педагогических технологиях, в том числе, по рационализации учебного процесса и стилей учебной деятельности; разрабатывать педагогические технологии духовно-нравственного воспитания обучающихся; осуществлять исследования в соответствующих разделах педагогической антропологии, теории гуманизации образования, этики и философии образования, а также – истории педагогики. 

Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК (по педагогическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – «Общая педагогика, история педагогики и образования» (по педагогическим наукам).

Положения, выносимые на защиту:

1.  Этико-педагогическое учение И. Канта по своей полноте, проработанности идей имеет теоретико-методологическую значимость для осмысления современной практики гуманизации образования. Его гуманистический потенциал раскрывают: концепция формирования моральной культуры воспитанника как способа рационалистического мышления; педагогические принципы, определяющие процесс нравственного воспитания в ценностно-смысловом, содержательном, когнитивно-мотивационном отношениях; рационалистическая модель педагогического целеполагания с опорой на принцип сочетания необходимости и свободы; ценностно-смысловые установки нравственного воспитания.

2.  Гуманистический потенциал этико-философских и этико-педагогических воззрений И. Канта позволяет внести сегодня актуальные коррекции не только в систему педагогических целей, но и педагогических норм, центрировать их на духовно-нравственной составляющей воспитательного процесса, обогатить теоретико-содержательные аспекты методологии педагогического целеполагания. В качестве основополагающего выделен тезис И. Канта «Человек – это то, что делает из него воспитание».

3. Процесс духовно-нравственного воспитания обучающихся будет осуществляться наиболее успешно и станет более результативным, если в нем будут задействованы  следующие педагогические установки                   И. Канта: 1) моральное воспитание – это самовоспитание; задача педагогики - помощь личности в ее объективации морального чувства в себе, исходный тезис нравственного самовоспитания - свобода человека заключается в самоуважении личности; 2) моральная культура предполагает развитие 4-х аспектов – осознание морального долга, развитие правдивости, коммуникабельности, религиозное воспитание;     3) воспитание уважения к моральному долгу, как к закону нравственного порядка; 4) формирование навыков  личностной рефлексии: а) помощь обучающимся в интеллектуальном самовоспитании, самоосвобождении посредством знания – насущная педагогическая задача; b) развивать в ребенке «умение ценить поступки и дела, а не слова и эмоции»; 5) способствовать формированию у обучающихся представлению о любви и благорасположении как о нравственном долге; 6) нравственное совершенствование личности  становится возможным лишь при условии «окультуривания» человека (развитое чувство возвышенного и прекрасного побуждает личность по назначению применить свои интеллектуальные качества); 7) развитие творческого взаимодействия преподавателя с личностью обучаемого (педагогическая деятельность есть нравственная деятельность).

В процессе нравственного воспитания необходимо задействовать такие методы и средства воспитания, как принцип непрерывности и планомерности, возрастной корреляции, языкового, трудового и национального воспитания, игры как построения коллективных отношений, прохождения «практической школы этики».

4.  Этика Канта позволяет: 1. расширить объем понятия «человеческое достоинство», подразумевающее требование философа «быть полезным звеном мира», отображаемое им как долг человека перед самим собой;           2. содержит философские основания для переосмысления этических обязанностей личности.  Педагогические нормы должны  руководствоваться принципом помощи обучаемому в обретении чувства ответственности перед собой, окружающими, перед всем человечеством, в обретении господства над чувственно-инстинктивным началом. Определяющим понятием концепции морально-нравственного воспитания становится понятие «культивация совести».

5.  Осмысление с позиций этики И. Канта таких актуальных в контексте  философско-методологической базы образования понятий как «сущность человека», «добрая воля», «высшее благо», «нравственный долг» и др., открывает возможности их плодотворного задействования в теории и практике гуманизации образования. Сущность человека в отображении Канта номинирована двумя онтологическими категориями – разумом и моралью, которые связывают отдельных индивидуумов со всем человеческим родом, с универсумом, с «идеей человечности». Философема сущности человека репрезентируется, таким образом, его творческой активностью, самореализацией познающего субъекта одновременно с морально-нравственным совершенствованием. Проблема сущности образования при ее соотнесении с проблематикой определения сущности человека открывает новый взгляд на систему педагогических целей. Поскольку в качестве основной функции образования в исследовании номинирована функция  воссоздания личности как социального генотипа, в содержании образования сегодня должны преобладать человекоцентрированные установки, а в образовательных системах - произведена обширная работа по  воссозданию подлинной духовной сущности человека.

6.  Педагогическая антропология И. Канта не существует отдельно от его критического рационализма, отображения им проблемы рациональности или рационального начала в философии, этике, педагогике. Рациональное начало в трактовке И. Канта преломляется в педагогике в виде блока проблем. Критический разум («думать самому»), практический разум («мыслить себя на месте другого») и универсальный разум (мыслить в согласии с самим собой»), представляющие собой логическую триаду, оказываются взаимоувязанными в их экстраполяции на проблематику рационального стиля учебной деятельности. Первичный уровень развития рационального начала в человеке, т.е., критический разум  И. Канта, предполагает приобретение и развитие навыков рассудочной деятельности, развитие способности формировать понятия, суждения, умозаключения, производить анализ причин и следствий. Практический разум И. Канта предполагает деятельность по развитию культуры памяти, рассудочной способности, развитие и совершенствование нравственной культуры человека, (также развитие воображения в рамках пользы для рассудка, как об этом писал Кант), развитие творческих способностей, базирующееся на принципе самостоятельности в обучении и познании истины. Категория универсального разума  лучшим образом может быть репрезентирована посредством следующих установок: активная рецепция, осмысление обучающимися дисциплин гуманитарного цикла; приобретение критерия для измерения значимости и качества знаний; формирование личностных ценностей, установок, идеалов, интеллектуальное самовоспитание.

7.  Педагогические нормы методологически должны опираться на принцип параллельного и взаимоопределяющего развития способностей, интеллектуальных качеств обучающихся и нравственной сферы их сознания. Задача интеллектуального самовоспитания тесным образом взаимоувязана с самовоспитанием морально-нравственным: способность к логическому мышлению формируется параллельно с развитием  творческих способностей обучаемых, а также нравственно-оценочной сферы сознания (формирование личностных ценностей, установок и идеалов).

8.  Моральная философия Канта позволяет поместить в основу коммуникативной культуры личности этическую составляющую, в частности, осознание морально-нравственных обязанностей индивидуума перед другими. «В системе природы человек… — незначительное существо, человечество в его лице есть объект уважения, которого он может требовать от каждого» (И. Кант). Рассуждения философа о человеческой доброй воле как о всеобщем законе природы позволяют говорить об этике в глобальном измерении, а также об усилении значимости морально-нравственного начала как на общественном, так и на образовательном уровнях. Средствами совершенствования нравственной культуры обучающихся может послужить контакт с идеями этико-философского наследия Канта.

9.  На сегодняшний момент образовательным пространством недостаточно осмыслены концепты этико-философской теории Канта, идеи его педагогической антропологии как условия гуманизации образования и воспитания личности. В целях обеспечения прироста качества образования и воспитания могут быть задействованы: теория обоснования морали И. Канта, эвристический потенциал его философем, модель этической рефлексии субъекта, принципы функционирования рационального начала в  педагогике, сформированная концепция морально-нравственного воспитания обучающихся.

10.  Основными условиями функционирования этико-педагогических и этико-философских принципов И. Канта в образовательном процессе являются: аксиологизация содержания образования; организация образовательного пространства как «поля самоактуализации», сферы саморазвития, самопознания обучаемых; корректировка и сопряжение всех элементов образовательного процесса с основополагающим принципом служения идее всеобщего блага; активное овладение содержанием этико-педагогических и этико-философских воззрений И. Канта субъектами образовательного процесса. Реализация данных условий актуальна для современной системы образования и требует разработки специальных технологий обучения и воспитания.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на 7-й и 8-й Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2004, 2005); VI Международной научной конференции «Наука и образование» (Белово, 2006); 7-й Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2006); «Гуманитарные науки: исследование и методика преподавания в высшей школе»: Матер. IV Всеросс. науч.-метод. конф. (Сочи, 2006, 2010, 2011), межрегион. науч-практ-конф. «Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях» (г. Москва - г. Сочи, 2010); . VII Междунар. науч.-практ. конф. «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (М., 2011); Х  Междунар. науч.-практ. конф. «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011); ХХI Междунар. науч.-практ. конф. «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011); Междунар. науч. конф. «Наука – XXI век» (Киев, 2011); II Междунар. науч.-практ. конф. «Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире» (Краснодар, 2011). Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории гуманизации образования Учреждения РАО «Институт образовательных технологий».

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом изучаемой проблемы при определении исходного теоретико-методологического базиса, выбором и применением соответствующего цели, объекту, предмету, задачам исследования методического инструментария,  логической выверенностью и содержательностью выводов теоретического анализа.

Личный вклад автора в проведенное исследование заключается в том, что им выявлена и сформулирована проблема исследования, проведена теоретическая разработка основных идей и положений по исследуемой проблеме, осуществлен их системный анализ в концептуальном поле гуманизации образования, с привлечением этико-педагогических, этико-философских воззрений И. Канта с учетом выделенных целей и поставленных задач; осуществлен историко-педагогический анализ проблематики, разработана концепция морально-нравственного воспитания обучаемых, сформулированы основные выводы исследования. 

Публикации. По теме исследования опубликовано 34 работы, общий объем которых составляет 960 п.л., включая 4 монографии, 2 учебных пособия для студентов педвузов, дидактический и методический материал к курсу (2) и 10 статей в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналах РФ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Список использованной литературы состоит из 229 наименований первоисточников. Общий объем диссертации составляет 373 страницы машинописного текста.

Глава 1. Этико-педагогическая система ценностей  Иммануила Канта в историко-культурном аспекте

В настоящей главе мы считаем необходимым рассмотреть культурно-исторические предпосылки формирования этико-педагогических воззрений И. Канта, показать, в чем заключается гуманистический смысл этико-педагогической доктрины немецкого философа как части его философского наследия, а также осветить проблемы гуманизации современного отечественного образования. 

1. Культурно-образовательное пространство становления этико-педагогической позиции И. Канта

Иммануил Кант (1724 – 1804 гг.) – крупнейший философ и ученый своего времени, многие научно-теоретические разработки которого в силу своего эвристического потенциала и присущего им ряда уникальных характеристик  обладают исторической  прогностичностью. В своих работах он органично соединил учение о познании с социально-культурной, и, в том числе, с педагогической, проблематикой, поставив в центр внимания человеческую личность.

Формирование философской системы Канта и его этико-педагогических воззрений осуществляется в рамках немецкого Просвещения. С развитием просветительского движения в Германии все более и более преодолеваются изоляционизм и разобщенность ее духовной жизни. Этому способствует, как отмечает, в частности, В.А. Жуков,  развитие книгопечатания, и, особенно, научных и популярных журналов, рост личных контактов и переписки между мыслителями и т.д. [60, C.43]. Постепенно самые разнообразные духовные тенденции, пишет он, научные, философские и  религиозные идеи становятся достоянием широких слоев образованной публики, а главное – они оказываются предметом рефлексии, углубленного научно-философского анализа ведущими мыслителями и учеными той эпохи.

Характерная особенность немецкого Просвещения – борьба за национальное единство. По точному замечанию А.В. Гулыги, «священная Римская империя германской нации» существовала только на бумаге [42, C.7]. Число суверенных монархов доходило до 360. Но даже каждый из мелких князьков воображал себя королем и держал свою армию. Население страдало от произвола «карликовых монархов». Голос просветителей, требовавших создания общегерманского государства с единым правовым порядком, закономерно обретал общественный резонанс. Немецкие просветители действовали в русле общеевропейского Просвещения, объявив непримиримую борьбу против невежества, суеверий, фанатизма, обмана и оглупления народа, свято веруя в исторический прогресс человечества.

Родоначальником, а по существу, «отцом», философского Просвещения в Германии был Хр. Вольф (1679-1754), являвшийся также основателем самой влиятельной философской школы. Вольф систематизировал и популяризовал учение Лейбница, однако главную причину его популярности Н.В. Мотрошилова усматривает в том, что он с максимальной силой и отчетливостью выразил основную духовную «парадигму» просветительского мышления [71, C.287]. Примечательно в этой связи, что  основная работа философа имеет название «Разумные мысли о Боге, мире, человеческой душе и всех вещах вообще», а заголовки многих статей Вольфа начинаются словами «разумные мысли». Именно в мыслящем рассудке и в результате его деятельности – знании мыслитель видел основное средство просвещения, образования и воспитания людей. Исследователи отмечают также, что Вольф обозначил своей философией первую ступень в борьбе духа науки и просвещения с религиозной протестантской идеологией (ведь и саму религиозную веру он трактует как оптимистическую уверенность в способности разума к постижению истины).

Вольфианцы многое сделали для популяризации и распространения научных знаний. Последователи Хр. Вольфа были убеждены в том, что именно путем образования можно решить все самые острые, животрепещущие вопросы современности. Их учение получило название «популярная философия», центром и средоточием которой стал Берлин, столица Пруссии, где с 1740 года (в течение последующих 46 лет) правил король-вольнодумец Фридрих II, любивший порой, по образному выражению Гулыги,  принимать позу просветителя, философа на троне [42, C.8].Престол Фридрих II унаследовал от своего отца Фридриха-Вильгельма I,     прозванного из-за его приверженности исключительно военному делу «солдатским королем» (известно, что он признавал из всех книг только Библию и воинский устав). В противоположность отцу, Фридрих II, поэт и флейтист, был начитан в философии, сам создавал научные трактаты, при его дворе гостил Вольтер, а изгнанный из Франции и Голландии философ Ламетри нашел в нем своего покровителя. Так прусский деспотизм становится просвещенным [60, C.11].