Педагогическая антропология И. Канта

Говоря о состоянии дел современного ему общества, пороках культуры и цивилизации, философ с горечью констатирует, что «хорошим нам уже кажется и человек, злое в котором не выходит за обычные рамки» [76, C.104]. Он отмечает также, что современные государства живут и действуют по принципам, «которые ни один философ не мог еще согласовать с моралью» и философское измышление об установлении вечного мира между народами, как и упование на «полное моральное исправление всего человеческого рода» осмеиваются всеми как мечтательность [76, C.105]. По данному вопросу  Кант, как и Руссо, придерживается просветительской позиции – он полагает, что такие искусственные образования, как человеческое общество, культура и воспитание должны быть улучшены таким образом, чтобы развились естественные моральные, добрые задатки человека и его жизнедеятельность пришла бы  в гармонию с нравственной целью.

Однако Канту чужда руссоистская идеализация «естественного состояния» человека. В отличие от французского философа,  он видит в так называемом «естественном» состоянии, в котором пребывают некоторые народы, причину  их грубости и дикости, источник проявлений «ничем не оправданной жестокости», которую философ характеризует также как абсолютно бесполезную.  В понимании Руссо и Канта истоки человеческой добродетели также имеют разную природу.  Так, с точки зрения Руссо, добродетель не может корениться только лишь в разуме; Кант же, напротив, полагает что именно разум, и только он – исток человеческой морали – это как раз и является характерной особенностью кантовской моральной философии.

Педагогические воззрения обоих философов имеют много общих черт: это и осознание необходимости воспитания прежде всего личности, человека, а не «заготовку» для будущей профессиональной деятельности, стремление действовать сообразно с природой ребенка, живое взаимодействие с разумом воспитанника, понимание важности пробуждения интереса ребенка к определенным фактам и явлениям жизни,  интереса к знаниям и наукам, утверждение значимости физического воспитания,  гибкая, нетривиальная позиция по отношению к мерам наказания и многое другое. При более детальном рассмотрении могут быть выявлены также существенные отличия двух педагогических систем. Так, Руссо предоставляет Эмилю полную свободу действий: он делает все, что захочет, совершенно не чувствуя гнета воспитателя (тонкость же этого процесса состоит, как известно, в том, что воспитанник хочет того же, что и воспитатель).

Кант же, напротив, не сторонник отпускать детскую волю на полную свободу. «Характеру ребенка, особенно, ученика, должно быть свойственно, прежде всего, послушание»,  - пишет он в своем трактате «О педагогике» [86, C.485]. Абсолютная воля руководителя, развивает свои идеи философ, лишь затем познается воспитанником как разумная и справедливая. Эти два вида воспитания – безусловное, «абсолютное», как его называет Кант, и добровольное, в высшей степени важны и необходимы.  Без навыков абсолютного подчинения обучающему воспитанник не будет подготовлен к исполнению законов общества, считает философ (нужно иметь в виду, что данные законы могут не нравиться гражданину). Притом Кант – противник грубого, насильственного обращения с волей ребенка, согласно его убеждениям, в педагогическом процессе целесообразно гибко сочетать необходимые моменты подчинения с проявлениями свободы воспитанника.

И. Кант ограничивает возраст воспитания 16-ю годами, но полагает, что книга Руссо «Эмиль» способствует также совершенствованию взрослых, в то время как сам Эмиль воспитывается у Руссо до 25-ти лет. Здесь можно было бы провести и ряд других аналогий, однако подробный сопоставительный анализ  педагогических концепций Руссо и Канта – предмет отдельного рассмотрения – в рамках же нашей работы существенным представлялось установить и продемонстрировать сам факт этой преемственности. Далее укажем лишь, что И. Кант далек от того, чтобы считать Руссо мыслителем, решившим все вопросы воспитания – он полагает, что тайну воспитания еще предстоит открыть.

Существует мнение, что И. Кант в своей педагогической позиции находился в косвенной связи с М. Лютером. Примечательно, что Лютер рассматривает человека теологически (как творение), Руссо – эмпирически (как природное существо), Кант – эмпирически и морально-философски (как природное и вместе с тем свободное существо) [24, C.65]. В своих педагогических воззрениях Лютер исходил из того, что изменение  в образе мыслей не находится во власти воспитателя, либо воспитанника – такое изменение есть результат божественного воздействия на человека. Обязанностью воспитателя он видит содействие в упорядочении внешней жизни подопечного, то есть, заботу о том, чтобы в мирских делах над воспитанником властвовали разум и право, предотвращающие, с точки зрения Лютера, проявления варварства и первобытности. «Грубого» человека воспитание должно привести в гражданское состояние, в соответствие с внешним правом, в состояние разумности. Позитивное понимание Кантом человеческой свободы в противовес негативной ее трактовке Лютером как противостояния божественному провидению – является, на наш взгляд, новым словом, произнесенным Кантом в новоевропейской метафизике.

Этическая концепция Канта - результат синтеза и переосмысления различных тенденций этики Нового времени. Этика Нового времени отказывается от идеи трансцендентальных моральных сущностей и апеллирует к  человеческой эмпирии, стремясь понять, каким образом мораль, будучи свойством отдельного индивида, является в то же время общеобязательной, социально организующей силой. Отходя от средневековой ориентации на платоновско-аристотелевский круг идей, «в методологическом плане она претендует на то, чтобы стать математически строгой наукой» [161, C.575]. Последующее развитие этического учения предопределили уже мыслители Нового времени Ф. Бэкон, Р. Декарт, Т. Гоббс, не создавшие, тем не менее, этических систем и специальных произведений.

Ф.  Бэкон подразделяет этику на два учения: об идеале или образе блага и об управлении и воспитании души. Вторая часть, названная им «Георгиками», с его точки зрения – наиважнейшая, хотя предшествующие философы уделяли ей меньше всего внимания. Бэкон считает этику «высочайшей и совершенной наукой», возможной, по его мнению, является также разработка практически действенной технологии воспитания. Гоббс оспаривает представление о человеке как общественном животном, которым руководствовалась вся предшествующая этика. Согласно Гоббсу, человек изначально эгоистичен, нацелен на собственную выгоду, однако разум открывает людям естественные законы, позволяющие им прийти к согласию. Вот два основных из них: чтобы сохранить свою жизнь, человеку следует искать мира и следовать ему; в отношении человеческой свободы Гоббс пишет, что необходимо довольствоваться такой ее степенью по отношению к другим людям, какую человек допустил бы по отношению к себе. На наш взгляд, эти выводы философа – подходы к моральной философии И.Канта, развивающей положения английского мыслителя об устанавливаемых разумом человека естественных законах, о самозаконодательстве разума в области морали. Однако если Т. Гоббс делает акцент на общественной, социальной ипостаси человеческой морали, утверждая, что нет морали и науки о ней вне государства, то у     И. Канта основополагающей становится именно нравственная автономия индивидуума. Но, обращаясь к моральным основаниям своего разума, человек оказывается, тем самым, в тесном взаимодействии с общечеловеческим целым. Что же касается этики Т. Гоббса, то здесь можно отметить, что в дальнейшем общедоступное резюме  его многочисленных естественных законов  было  названо золотым правилом.

Б. Спиноза создает этику личности, одинаково могущественной с окружающим миром. Главным средством достижения человеком свободы у Спинозы выступает познание, являющееся сущностью и могуществом человеческой души.  Данные этико-философские интенции также позволяют провести прямые параллели с гносеологией Канта. Интеллектуальная любовь к Богу, утверждает Спиноза, и есть блаженство, понимаемое им не как награду за добродетель, а как саму добродетель. Этика Спинозы порывает с этикой общественного договора, она находится в органическом единстве с онтологией и гносеологией. Однако двум этим тенденциям – этике личности и этике общественного договора были присущи свои крайности и односторонности, они во-многом отражают трагически переживаемое  эпохой противоречие между социально-общественным и индивидуально-личностным измерениями бытия человека.

Одной из попыток синтеза этих двух направлений этической мысли является этический сентиментализм Шефтсбери и Хатчесона. Так, Хатчесон полагал, что моральное чувство, вложенное в человека природой и Богом, направляет наши поступки к достойному и прекрасному. Д. Юм выражает уверенность в том, что моральные поступки человека не свободны от соображений полезности, а А. Смит выводит мораль из чувства симпатии.

Этическая концепция И. Канта расширяет и углубляет понятийный аппарат предшествующих этических учений, подводит уникально-новаторскую философскую базу под ее феноменологические экспликации, содержит в себе детальный анализ этических феноменов.  Сугубо аналитическим путем философ приходит к выводам, согласно которым моральный закон тождественен доброй (чистой) воле, он выступает как долг и совпадает со всеобщей формой этического законодательства. Сформулированный им принцип категорического императива оказывается теснейшим образом связанным в кантовской этике с постулатом свободы. Нравственность обнаруживает здесь свою безусловность только в качестве внутреннего убеждения, образа мыслей. Из телеологических соображений Кант вводит постулаты бессмертия души и существования Бога.  Кант хотел видеть этическое учение не только теорией, но и практикой, действительно практическим разумом, жизненноконкретной  действительностью. Поэтому, в частности, его этические постулаты находят свои непосредственные пролонгации в области педагогики.

Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель, Шлейермахер, Розенкранц, Гербарт – идеи этих и других известных философов Германии действовали на развитие педагогики в стране и в мире. Особенно важна в этом отношении фигура       И. Канта, отмечает Л.Н. Моздалевский, как примирителя двух противоположных начал, идеализма и реализма, борьба которых имела определяющее значение для развития немецких школ, и серьезно влияла также на всю систему образования страны [120, C.191]. Исследователь справедливо, на наш взгляд, отмечает также, что критическая философия Канта перенесла дело педагогики из сферы одного внешнего опыта в область эмпирической психологии. Когда в 1755 г. Кант вернулся из провинции в университет и, выдержав защиту двух диссертаций и получил звание приват-доцента, в немецком образовании уже произошли значительные перемены. С приходом на престол Фридриха II, вся система религиозно-догматического образования была заменена новой – просветительской.  Подорванным осталось в сфере образования также влияние пиетизма. В обществе ширится движение так называемой гуманистической педагогики или неогуманизма. Среди них прежде всего такие педагоги и ученые, как гениальный реформатор филологической науки Фридрих-Август Вольф (1750-1824 гг.), его последователи А. Бек, Геснер, Целлярий и др. Их усилиями в программе ряда городских школ и гимназий предусматривалось расширение преподавания немецкого языка и литературы. Педагогическим идеалом       Ф.-А. Вольфа  был идеал гуманности, он, подобно Коменскому, настаивал на необходимости именно человеческого образования, гармоничного развития и возвышения всех умственных и душевных сил ребенка в гармоничном единстве. Вольф стал также основателем школы свободного, самостоятельного самообразования. В это время в Германии, и преимущественно, в Пруссии, образовывается новое сословие гимназических учителей, возникают первые филологические семинарии для подготовки способных учителей гимназий, «педагогиумов» и лицеев.

В XVIII веке в Германии возникают также учебно-воспитательные учреждения нового типа – филантропины, заслуга в создании которых принадлежала педагогам-филантропистам. Первое такое заведение  было открыто И.Б. Базедовым в Дессау в 1774 г. Руководствуясь в своей педагогической деятельности идеями Руссо, Базедов исходит из самой природы ребенка и призывает добиваться кардинального переворота в воспитании. Принципиальное отличие этого учебного заведения – межконфессиональная терпимость, нетрадиционно широкий спектр изучаемых дисциплин, среди которых – «живые» языки – родной и французский, математика, естествознание,  философия, география, история, музыка, рисование, верховая езда; заметное место занимал ручной труд.  Примечательно, что И. Кант с большим энтузиазмом откликнулся на идею создания филантропина, несколько лет состоял в переписке с его организаторами, отмечая по этому поводу, что: «Никогда, быть может, человеческому роду не предъявлялось более справедливого требования и никогда ему бескорыстно не предлагалось дела столь великой и все возрастающей пользы, как то, которое здесь предпринимает господин Базедов» [86, C.346]. Известно также, что И. Кант принимал пожертвования от горожан в пользу филантропина. Это учреждение было единственной школой в Германии, где учителя имели право работать по собственным методам и планам. Кант положительно оценивал практический опыт Базедова и призывал к коренной реформе всего школьного дела. Однако более  подробный анализ характеристик, данный философом филантропину,  будет представлен ниже. В дальнейшем по образцу филантропина возник ряд других учебно-воспитательных заведений.

Педагогическая деятельность Канта в кенигсбергском университете осуществлялась им во времена, когда германская философия, провозгласившая свободу науки, а позже – французская революция 1789 - 1794 гг., уничтожившая последние остатки феодализма, стали первостепенными основами, определявшими всю систему западноевропейской образованности. На смену узким религиозным доктринам, подобным пиетизму и ультрамонтанизму приходят более чистые, универсальные христианские установления. (Как известно, сыграв в свое время освежающую роль, в дальнейшем, пиетизм породил новую нетерпимость, выродился в экзальтированный аскетизм). Естественные науки также содействовали преображению и усовершенствованию западной жизни, ее духовному освобождению, а появившаяся вскоре, вслед за физиологией и психологией, антропология, открыла человеку самому себя, способствовав тем самым возникновению новой науки педагогики. «Последняя стала также слагаться в особую науку, прикладная сторона которой составила в школе как бы особое искусство, над которым много потрудился гениальный Песталоцци», - замечает по этому поводу Моздалевский [120, C.25].

В русле просветительских идей XVIII века в Германии оживает всеобщий интерес к делу  воспитания. Лучшие умы своего века с живым интересом снисходят на уровень ребенка, составляют азбуки, разного рода руководства, книги для чтения и тому подобное, внося несомненный  вклад в развитие двух новых наук – дидактики и методики. Другие начинают с психологического анализа, но всех их объединяет одно – стремление преобразовать, реформировать педагогику того времени на основе глубокой веры в возможности человеческого разума и гуманистические идеалы.

Оставаясь в должности приват-доцента в течение 15 лет, И. Кант в течение этого и последующих периодов своей педагогической деятельности, проявлял большой интерес к движению развитию современной ему педагогики. Кант долгое время читал лекции по логике, метафизике, физике, математике, этике, педагогике, антропологии и по ряду других наук. В содержательном плане он ориентировал свои лекции на дух вольфовской школы, отказавшись от ее догматизма.  Кант зарекомендовал себя как один из лучших преподавателей университета: энциклопедически эрудированный, остроумный и находчивый, всячески стремившийся пробудить самостоятельное мышление своих студентов, он чувствовал за собой «абсолютную обязанность просвещать юношество» [24, C.16], содействовать общенародному делу развития образования в стране. Многими исследователями его творчества замечено, что среди великих людей XVIII столетия, Кант выделяется из всех глубиной и мощью своей мысли, твердостью и благородством характера.

Для уяснения сущности его педагогической концепции значимы такие произведения философа, как: трактат «О педагогике», изданный в 1803 году его секретарем Ринком,  «Основоположения к метафизике нравов» (1785), «Антропология с прагматической точки зрения» (1798), «Критика практического разума» (1788), «Лекции по этике» (1781-1782), «Религия в пределах только разума» (1793), «Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане» (1784), а также ряд критических статей и заметок. Современный немецкий педагог В. Клафки, как на это указывает Буталова, видит в Канте предшественника критической теории воспитания. На наш взгляд, адекватным является утверждение Моздалевского о том, что Кант сблизил педагогику с философией, вследствие чего его последователи старались изложить теорию воспитания систематически, строго научно. В этой связи исследователь справедливо называет великого немецкого мыслителя представителем философской педагогики. Нам представляется также, что комплекс этико-педагогических воззрений немецкого мыслителя тесным образом связан с его философией и является частью этого философского наследия. Примечательно также, что свой первый курс лекций по педагогике Кант впервые начал читать в зимнем семестре 1776/77 гг., таким образом, он приходится по своему началу на время возникновению его критической философии, вследствие чего педагогические воззрения философа должны рассматриваться в связи с его критической философией.