Особенности мотивов учения в подростковом возрасте

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет»

Факультет психологии и социальной работы

Кафедра психологии образования и развития

Особенности мотивов учения в подростковом возрасте

Дипломная работа

по специальности 030301 «Психология»

Волгоград

2011

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Мотивы учения как научная и психолого-педагогическая проблема……………………………………………………………………………...7-37

1.1.           Основные научные подходы к изучению мотивации учения в отечественной и зарубежной психологии…………………………………………….……7

1.2.           Виды мотивов учения, их общая характеристика…………………..….18

1.3.           Возрастные особенности мотивации учения школьников…………….26

Выводы по первой главе………………………………………………………..35

Глава 2. Эмпирическое выявление особенностей мотивов учения в подростковом возрасте………………………………………………………..…..38-59

2.1. Описание процедуры и методик исследования……………………….…38

2.2. Анализ и  обсуждение полученных результатов……………………..….46

Выводы по второй главе………………………………………….……………58

Глава 3. Основные пути формирования у учащихся учебно-познавательных мотивов в процессе обучения……………………………60-81

3.1. Психологические основы формирования положительной мотивации учения……………………………………………………………………………….60

3.2. Формирование интереса к учению в учебной деятельности (рекомендации педагогам)………………………………………………………………….…..70

Выводы по третьей главе………………………………………………...……..80

Заключение. …………………………………………………..………………..82

Библиографический список. ………………………………..……...………..84

Приложения

Введение

Проблема мотивации, то есть стимулов, побуждающих человека действовать и поступать определенным образом, является актуальной как в теоретическом, так и в практическом планах. В зависимости от того, чем руководствуется человек, предпринимая те или иные шаги в решении поставленных перед ним задач, зависит не только результат его деятельности, но и развитие его как личности. Особенно актуальна проблема мотивации в годы обучения, когда приобретаются новые знания, формируются определенные умения и навыки, которые станут основой профессиональной деятельности и социального опыта, необходимого для успешного взаимодействия человека в обществе и карьерного роста. В этой связи очень важным является вопрос учебных мотивов на тех этапах обучения, когда учение является либо основным, либо ведущим типом деятельности, т.е. в младшем школьном и подростковом возрастах. Для младших школьников, которые только начинают свой путь в мир научных знаний, учебная деятельность является ведущей, а в подростковом возрасте она утрачивает этот статус. В то же время глубина и прочность усваиваемых знаний в любом возрасте зависят от того, какими мотивами руководствовался обучающийся при освоении одного из самых сложных видов деятельности – учебной.

Разработкой вопросов мотивов  учения занимались и занимаются как отечественные, так и зарубежные психологи. При этом учебная мотивация выступает и как предмет самостоятельного исследования [Маркова, 1990; Матюхина, 1993, Щукина,1998; Глассер, 1999; Клаус, 1998], и как отдельный аспект при изучении особенностей возрастного развития ребенка [Обухова, 1998; Кулагина, 2000; Крайг, 1999]. Однако обобщенный анализ учебных мотивов  подростков до сих пор специально не проводился. Большинство авторов лишь упоминают, что по мере перехода ребенка в стадию подростничества учебная деятельность утрачивает статус ведущей, чем и обусловлено снижение успеваемости, и появление большого количества неуспевающих и отстающих в учении школьников. Все это делает рассмотрение проблему изучения мотивов учения в подростковом возрасте особенно актуальной, что и побудило нас выбрать ее в качестве темы выпускной квалификационной работы, которую мы сформулировали следующим образом: «Особенности мотивов учения в подростковом возрасте».

Цель исследования: выявить особенности мотивов учения у подростков и наметить возможные пути формирования у них учебно-познавательной мотивации в процессе обучения.

Исследовательская гипотеза: у большинства подростков в качестве ведущих мотивов учения выступают такие узколичные мотивы, как мотивация благополучия, престижная мотивация и мотивация избегания неприятностей. Только у незначительной части учащихся подросткового возраста сформированы учебно-познавательные мотивы (мотивация содержанием и процессом учения).

Объект исследования – мотивационная сфера подростков.

Предмет исследования – особенности мотивов учения у учащихся подросткового возраста.

Задачи исследования:

1)                   изучить состояние проблемы мотивации учения в отечественной и зарубежной психологии и выделить основные подходы к ее научной разработке;

2)                   выявить ведущие мотивы учения в подростковом возрасте;

3)                   определить возможные пути формирования учебно-познавательных мотивов у учащихся среднего звена общеобразовательного учреждения.

Методологической основой исследования послужили идеи А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна о полимотивированности деятельности; положения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова об учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте; один из основных принципов психологии – развитие психики (сознания) в деятельности.

Методы исследования.

Теоретические: теоретический анализ, сравнение и обобщение.

Эмпирические:

1)    наблюдение за особенностями поведения учащихся в учебных ситуациях;

2)    опросные методы: беседы с учителями, учащимися и их родителями; анкета-рейтинг и методика «Мотивы учения» [Матюхина, 1985]; «Лесенка побуждений» [Елфимова, 1991];

3)    тестирование: диагностические пробы «Многоступенчатый выбор» Т.А. Матис и «Выбор в ситуации конфликта между познавательными и социальными мотивами» Х. Хекхаузена.

Математические: Статистическая обработка данных осуществлялась с использованием ПП Excel 2007.

База исследования. Эмпирическая часть исследования проводилась на базе  Гимназии № 11 Дзержинского района города Волгограда. Исследованием было охвачено 25 человек на протяжении 5 лет обучения: с  4-го по 8-ой класс включительно.

Теоретическая значимость работы. В работе представлена систематизированная автором информация об основных подходах к разработке проблемы учебной мотивации в отечественной и зарубежной психологии. Выявлены ведущие мотивы учения современных подростков, которые были сопоставлены с мотивацией учения младших школьников. Предпринята попытка проследить особенности изменения мотивов учения у одних и тех же учащихся на протяжении 5 лет обучения, начиная с 4-го и заканчивая 8-ым классом.

Практическое значение представленных в работе материалов заключается в том, что они могут быть использованы педагогами общеобразовательных учреждений для повышения эффективности школьного обучения на основе формирования у учащихся глубокого и устойчивого интереса к знаниям и учебной деятельности. Подобранные нами методики могут использоваться психологами системы образования для проведения диагностической работы с учащимися для выявления у них ведущих мотивов учения. Отдельные материалы (это касается в первую очередь первой и третьей глав нашей работы) могли бы быть использованы в содержании учебного курса по педагогической психологии, а также стать основой специального курса по выбору, посвященного проблемам учебной деятельности подростков.

Структура работы. Работа общим объемом 116 страниц состоит из введения, трех глав, заключения и … приложений. Основные исследовательские положения проиллюстрированы 8 таблицами, … графиками (диаграммами), часть из которых представлена во второй главе работы, а часть – в приложении.

Апробация результатов исследования проводилась в виде выступлений на тематических педсоветах гимназии, классных и родительских собраниях, а также в процессе обсуждений с практическими психологами системы образования.

ГЛАВА 1. МОТИВЫ УЧЕНИЯ КАК НАУЧНАЯ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1.           ОСНОВНЫЕ НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ

К ИЗУЧЕНИЮ МОТИВОВ УЧЕНИЯ

В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Психология мотивации развивалась в мировой психологии очень не­равномерно, в отличие и от психологии познавательных процессов, и психологии личности. Она сначала существовала в виде отдельных ис­следований, которые не сразу сформировались в более или менее целост­ную область. Фактически психология мотивации развивалась первое время как часть психологии личности. В 1930-1950-е годы было вообще невозможно отделить психологию мотивации от психологии личности: основная суть личности виделась в ее мотивационном ядре и, наоборот, психология мотивации фактически сводилась к универсальным базовым потребностям, которые образуют основу личности, к тому, что вообще движет человеком, какие у человека главные мотивы или движущие си­лы. При этом очень мало и не систематично исследовали вопрос о том, как эти глобальные движущие силы преломляются в регуляции конкрет­ной деятельности, конкретных действий.

В первой половине XX века на первом месте стоял вопрос о том, что же все-таки движет че­ловеком: либидо, как утверждал З.Фрейд, стремление к преодолению сложностей и превосходству, как говорил А. Адлер, или биологические ин­стинкты, как говорили этологи и зоопсихологи. После второй мировой войны эти споры резко отошли на задний план.

Большую роль в этом сыграл принцип, который ввел в конце 1930 – начале 1940 гг. один из ярчайших психологов XX столетия Гордон Олпорт. Он ввел принцип, который назвал принципом функциональной ав­тономии мотивов [Олпорт, 2002, с. 302-329]. Этот принцип заключается в том, что в процессе развития человека одни мотивы порождают другие мотивы, от более старых, древних отпочковываются новые, и эти новые мотивы становятся полностью функционально автономны от старых, т.е. старые на них уже больше не влияют.

Слово «мотивация» имеет тот же корень, что и слово «эмоция» – ла­тинское слово «movere» (двигать). Мотивация – это то, что куда-то нас движет. По справедливому замечанию С.Л. Рубинштейна, «учение о мо­тивации выступает как конкретизация учения о детерминации» [Рубинштейн, 1973, с. 367]. Согласно его определению, «мотивация человеческого поведения – это опосредствованная процессом отраже­ния субъективная детерминация поведения человека миром» [Рубинштейн, 1973, с. 368].

Психологию мотивации интересуют причины и регуля­торы поведения, а не само его протекание. Причины – это то, что вооб­ще делает возможным те или иные действия, без чего они бы не состоя­лись. Регуляторы – это то, что влияет на направление и конкретные параметры уже осуществляющихся действий. О мотивации мы говорим только в тех случаях, в которых мы имеем  дело с детерминацией, т.е. с порождением, с возникновением каких-то поведенческих актов.

Внутренний мир человека является не простым, а сложным, означает, что мы не можем реально говорить об од­ном отдельно взятом мотиве. Мы всегда имеем дело с системой мотивов, которые определенным образом между собой упорядочены. В этой связи используется важное понятие иерархии: об иерархии мотивов говорят, когда они как-то между собой соотносятся, один более важен, другой – менее [Леонтьев, 2004].

Общую структуру мотивации человека позволяет понять простая схема, изложенная в соответствующей статье «Мотивация» Краткого психологического словаря (1985). Автор этой статьи А.Г. Асмолов очертил область психологии мотивации как область, включающую в себя три группы факторов, которые можно рассматривать как три уровня мотивации.

Первая группа факторов – это источники деятельности, ее конечные причины: либидо, потребность в самоактуализации, смысл жизни, ценно­сти, инстинкты и др. Факторы этого уровня - всегда обобщенные, устой­чивые факторы, то, что стабильно характеризует человека и относится в равной степени как к мотивации, так и к личности.

Вторая группа факторов – это факторы, обеспечивающие выбор направленности деятельности в конкретной ситуации. Имеется в виду не тот сознательный выбор, который мы делаем, взвешивая и оценивая все альтернативы. Чаще всего этот выбор делается без участия сознания, ав­томатически принимается одно, а не другое направление деятельности в конкретной ситуации. Здесь уже речь идет о факторах собственно мотивационных, но не личностных в узком смысле слова, потому что опреде­ление направленности действия в конкретной ситуации завязано на кон­кретные особенности текущей ситуации, на то, что происходит здесь и теперь и что нельзя вывести из глобальной иерархии потребностей и ценностей личности. Для меня на первом месте в иерархии ценностей может быть, допустим, любовь, но сейчас, здесь и теперь, я иду есть, пить кофе и т.п. Не в каждом конкретном случае побеждает главный мотив в общей иерархии. Конкретная ситуация характеризуется уникальной ди­намической констелляцией причин и детерминант поведения.