Особенности мотивов учения в подростковом возрасте

Большинство отечественных исследователей склонны различать две большие группы мо­тивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учеб­ной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальны­ми взаимодействиями учащегося с другими людьми [Маркова, 1990; Матюхина, 1993].

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации учащихся на овладение новыми знаниями. Они также разли­чаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной инте­реса к знаниям. Это может быть интерес к новым заниматель­ным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к зако­номерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации учащихся на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности обучающихся на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать на­личие у учащихся так называемого «мотива достижения», ко­торый состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познава­тельную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Вторая большая группа мотивов – социальные мотивы – также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении по­лучать знания, чтобы быть полезным обществу, жела­нии выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение    мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено так­же желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслу­жить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов считают так назы­ваемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стрем­лении получать только одобрение со стороны учителей, ро­дителей и товарищей (про таких учащихся говорят, что они ра­ботают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении уче­ника занять первое место, быть одним из лучших, в таком слу­чае иногда говорят о «престижной мотивации».

Позиционный мотив может состоять также в попытках рав­ного рода самоутверждения – в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в груп­пе или коллективе и т. д.;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стре­мится осознавать, анализировать способы, формы своего сот­рудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив, является важной основой самовоспитания, самосовершенствова­ния личности.

Подходы к понима­нию мотивации учения, предложенные А.К. Марковой и М.В. Матюхиной и описанные нами выше,  довольно громозд­ки и запутанны. Несколько иной позиции в классификации мотивов учения придерживался В.Э. Мильман, который полагал, что по отношению к учению как к деятельно­сти может существовать только две группы мотивов – внутренние и внешние. «Призна­ние мотива внутренним может означать только то, что он находится внутри предме­та данной деятельности, совпадая при этом с ее целью… По-видимому, к наиболее выраженным типам внутренних мотивов учения принадлежат такие, как: творческое развитие в предмете учения; действие вме­сте с другими и для других; познание нового, неизвестного… И, по-видимому, наибо­лее резко выражено присутствие внешних моментов, инвертирующих внутреннюю предметную структуру, в таких мотивационных установках, как учеба ради матери­ального вознаграждения и избегание неудач как мотив учения» [Мильман, 1987, с. 130 – 132]. Такое понимание мотивации учения кажется нам более простым, понятным и удобным для школьного психолога

Следует иметь в виду, что тип мотивации учения не остается неизменным не только применительно к определенному возрасту, но и у одного и того же учащегося. Мотивы, связанные с результатами учения могут отодвигаться на задний план теми мотивами, которые лежат внутри учебной деятельности. Может быть и так, что в ходе учения пропадает та интеллектуальная радость от процесса усвоения нового материала, которая имелась на предыдущих этапах. Все это требует проведения серьезного исследования с тем, чтобы стимулировать познавательную активность учащегося и помочь ему добиться успехов в высокой результативности процесса обучения.

1.3.           ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

При оценке состояния учебной дея­тельности, умения учиться и мотивации учения у отдельных учащихся педагогу важно соотнести их с некоторыми воз­растными эталонами. К настоящему времени еще не разра­ботаны нормативы возрастного развития современного школьника. Вместе с тем имеющиеся психологические исследования позволяют выделить общие направления усложнения как умения учиться у школьников, так и мо­тивации учения, а также определить те верхние уровни, которых может достигнуть ученик к концу каждого этапа возрастного развития.

С учетом того, что предметом нашего исследования выступает мотивация учения подростков, мы считаем необходимым рассмотреть ее особенности в сравнении с учебными мотивами младших школьников, когда закладываются основы познавательного интереса в учении.

Начнем анализ с состояния мотивации к моменту прихода ребенка в школу. Объективно этот этап развития ребенка ха­рактеризуется тем, что он впервые включается в новую соци­ально значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Широко известно, что к концу дошколь­ного детства у ребенка складывается достаточно сильная мо­тивация к обучению в школе. Психологи [Божович, 1972; Калмыкова, 1995; Кулагина, 1993; Маркова, 1980; Славина, 1998 и др.] определяют это новое личностное образо­вание как «внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребенка посещать школу (носить школьную фор­му, ранец), включиться в новую для него деятельность учения, занять новое положение среди окружающих. Психологи отме­чают, что на рубеже дошкольного и школьного детства про­исходит впервые осознаваемое самим ребенком расхожде­ние между его объективным положением и его внутренней позицией [Божович, 1972; Славина, 1979, с. 35]. Эта широкая потребность образует так называемую субъективную готовность к школе. Наряду с этим существует и объективная готовность к школе – уровень знаний и умений, с которым ребенок приходит в школу.

Наблюдения показывают, что у современного ребенка семи лет уровень субъективной готовности к школе может несколь­ко снижаться из-за рассказов других детей о трудностях в школе, а также из-за того, что стремление учиться в некото­рой мере удовлетворяется в детском саду. Наряду с этим уро­вень объективной готовности повышается в связи с общим рос­том культуры, использованием радио, телевидения и практически доступной даже детям сети Интернет. Уровень осведомленности современных семилеток значительно выше, чем несколько лет тому назад. Таким образом, у современ­ного ребенка уровень субъективной готовности несколько по­нижается, а уровень объективной готовности повышается, что уже усложняет дело дальнейшего формирования мотивации учения в начальной школе.

Выделим теперь положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на про­тяжении этого возраста.

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается об­щее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие яв­ления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх, особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов. В проигрывании этих сю­жетов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, групповые игровые сопереживания. Любознательность является формой проявления широкой ум­ственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнять лю­бые его задания являются благоприятными условиями для уп­рочения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться, чтобы быть полезным обществу [Яновская, 1974; Матюхина, 1985, 1994; Маркова, 1990; Зайцев, 2009].

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, интересы млад­ших школьников:

- недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

- неустойчивы, т. е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания нередко быстро надоедают уче­нику, вызывают утомление);

- малоосознанны, что проявляется в неумении школьника наз­вать, что и почему ему нравится в данном предмете;

- слабо обобщены, т. е. охватывают один или несколько учеб­ных предметов, но объединенных по их внешним признакам;

- содержат в себе ориентировку школьника чаще на резуль­тат учения (знания, причем с их фактической, иллюстратив­ной стороны и лишь затем – закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в учебной ра­боте (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в отметке оценивается прежде всего результат, а не стремление к преодолению трудностей, которое чревато неус­пехом).

Все эти особенности обуславливают поверхностный, в ряде случаев недостаточный интерес к учению, называемый иногда формальным и беспечным отношением к школе [Матюхина, 1985, 1993].

Если проследить общую динамику мотивов учения от I к III классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т. д.), затем возникает интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым оценкам и отметкам учи­теля) и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее – к способам добывания знаний [Давыдов, 1989].

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам перехо­дят к интересу к закономерностям, принципам. В последние го­ды психологические исследования показали, что уже в середи­не младшего школьного возраста может закладываться и ин­терес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они пред­ставлены самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференци­рованного понимания социальной значимости учения, с кото­рым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенны­ми. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представ­лены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое, хотя его огорчает получение плохих отметок. Уже появляется стремление занять определен­ное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение одноклассников. Мотивы групповой работы широко присутству­ют у младших школьников, но пока в самом общем и наивном их проявлении.

Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Эту тенденцию к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы наблюдают учителя, ее фиксиру­ют и специальные исследования [Елфимова, 1991; Зайцев, 2009]. Интерес к учебной деятель­ности по сравнению с другими интересами учащихся плано­мерно возрастает в I – II классах и заметно снижается в III классе как городских, так и сельских школ [Киричук, 1970, с. 371-374]. Как показал ана­лиз, снижение интереса происходит более заметно в тех клас­сах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный харак­тер. Как было установлено, ученики III класса больше всего не любят пересказывать прочитанное, списывать упражнение с доски, учить наизусть правила и стихи, а любят самостоя­тельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями природы, лепить, рисовать. Иными словами, учащиеся началь­ной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть воз­можность инициативы и самостоятельности. Уже в этом воз­расте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям [Давыдов, 1989; Зайцев, 2009].

Таким образом, данные психолого-педагогических исследо­ваний свидетельствуют о том, что младший школьный возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы учения. Главное содержание мотивации в. этом возрасте – «научиться учиться». Младший школьный возраст – это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в среднем звене общеобразовательной подготовки, а также в течение всего школьного возраста.