Особенности мотивов учения в подростковом возрасте

Третья группа факторов, третий уровень мотивационных процессов – это те факторы, которые обеспечивают собственно регуляцию, направ­ленность деятельности на реализацию мотива. Когда направление дея­тельности определилось, мы должны еще проанализировать, что помога­ет деятельности не отклониться от своего пути. Сам мотив – это полови­на дела, это стартовая точка; мотив порождает свои вторичные регуляторы, которые помогают деятельности не отклониться от курса и позволяют довести деятельность до конца. Сюда относятся цели, уста­новки, эмоциональные процессы, т.е. то, что сопровождает течение дея­тельности, все то, что входит в емкое понятие регуляции. Таким образом, психология мотивации занимает пространство меж­ду психологией личности и психологией регуляции деятельности. Пер­вый уровень – источники мотивации – общая область в психология лично­сти, второй уровень – то, что происходит здесь и сейчас, конкретный выбор направленности деятельности, – это специфическая тема психологии мотивации, а третий уровень – что ведет деятельность на пути к дости­жению желаемого, когда этот выбор произошел, –  это уже психология деятельности. Психология мотивации сливается с психологией деятель­ности и фактически превращается в более широкую область – психоло­гию регуляции [Леонтьев, 2004].

Разные авторы в одни и те же слова вкладывают часто совершенно разный смысл. Мотив понимают совершенно по-разному. У В.К. Вилюнаса (1986) – это структура второго, ситуатив­ного уровня. У X. Хекхаузена (1986) мотив – это структура высшего уровня, устойчивая личностная диспозиция, которая в конкретной ситуа­ции порождает ситуативный процесс мотивации. У А.Н. Леонтьева, ко­гда он говорит о соотношении мотива и цели, мотива и деятельности [Леонтьев, 1971], мотив – это структура второго уровня, то, что формиру­ется здесь и теперь и побуждает текущую деятельность. Таким образом, в области психологии мотивации употребление даже самых базовых понятий очень разное; важно отличать само слово от его содержания.

Говоря о мотивах учения, имеют в виду систему побудительных сил, обеспечивающих интерес учащихся к учебному труду, потребность в познавательной деятельности.

По утверждению П.В. Симонова, потребность есть основа, движущая сила, побуждение и цель человеческого поведения», а «мотивы, стремления, желания, интересы, цели, установки, ценностные ориентации субъекта производны от его потребностей, порождаются ими [Симонов, 1984].

Именно поэтому первостепенное значение для проведения учебно-воспитательного процесса в любом учебном заведении приобретает исследование мотивации учения учащихся, выявление как индивидуальных движущих сил познания, так и коллективных тенденций.

Отмеченные обстоятельства позволяют заключить, что проблема изучения мотивации учащихся к учебному труду является актуальной и одной из центральных в педагогической психологии.

Исследование мотивов учения в отечественной психоло­гии проводится в нескольких направлениях. Так, ранние работы А. Н. Леонтьева (1931), ряд трудов по мотива­ции познавательной, спортивной деятельности посвящены изучению влияния мотивации на деятельность, ее измене­ний в зависимости от актуализации у школьника раз­личных мотивов. Другое направление исследований моти­вации учебной деятельности посвящено влиянию форми­рования деятельности на становление мотивационной сфе­ры. В этих работах не только варьируются отдельные условия обучения, но и предлагается организация осо­бого типа учения самих школьников, изменение структуры всей учебной деятельности учащихся [Давыдов, 1972; Дубровина, 1982; Талызина 1975; Моргун, 1976; Маркова, 1983]. Познаватель­ные мотивы, рассматриваемые в них, главным образом свя­заны с самим учебным процессом. Для нас наибольший интерес представляет направление, изучающее генезис мо­тивации учебной деятельности в разные периоды школьно­го детства [Славина, 1951] под влиянием обучения и воспитания.

В 1945 – 1949 гг. Л. И. Божович, Н. Г Морозовой, Л. С. Славиной было проведено исследование, посвященное изучению развития мотивов учения у школьников. Оно охватывало учащихся I – X классов московских школ, а также дошкольников, что позволило получить обширные данные не только о содержании мотивов учения, но и об их роли в учебной деятельности школьника, о месте, ко­торое они занимают в системе других мотивов. Результаты этого исследования показали, что «побуж­дение к действию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь ха­рактер и направление деятельности» (там же, с. 27). Например, отметка в качестве мотива учебной деятельно­сти может воплощать в себе самые разные потребности: желание получить одобрение учителя, стремление быть на уровне своих сверстников, завоевать авторитет и т. д. Внешние объекты стимулируют активность человека лишь в тех случаях, когда они отвечают имеющейся у него потребности.

Одним из направлений изучения мотивации учения стала проблема познавательного интереса. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения. В нем совмещается план «знаемых» и «реальных» мотивов. Социаль­ные мотивы подчас носят у школьников только вербальный – «знаемый» характер. Познавательный интерес раньше и более отчетливо осознается школьником, чем другие мотивы. Познавательный интерес как мотив учения носит бескорыстный характер [Щукина, 1988].

Другие исследователи [Эльконин, 1967; Маркова, 1990] считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям; а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед уча­щимися раскрывались условия происхождения понятий; в) ре­зультатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней моти­вации, познавательных интересов [В.В.Давыдов, 1989].

В формировании мотивов учения большую роль играют сло­весные подкрепления, оценки, характеризующие учебную дея­тельность ученика. Тщательный психологический анализ влия­ния оценки на личность учащегося и отношение к учению представлены в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки». Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он называет парциальной. Б.Г. Ананьев считает, что оценка ориентирует школьника в состоянии его знаний, являет­ся информацией об успехе или неуспехе учащегося в данной си­туации, выражает мнение учителя об ученике. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуж­дением к действию или к знанию и в этом смысле обладает сво­еобразной стимуляционной силой.

Автор объединяет все оценки в три группы: исходные, отри­цательные, положительные. К исходным оценкам он относит от­сутствие оценки (неоценивание одного при одновременном оце­нивании других), опосредствованную оценку (оценка  одного ученика через оценку другого), неопределенную оценку. К отрицательным оценкам относится замечание, отрицание, порица­ние, к положительным – согласие, одобрение, ободрение.

Каждый вид оценки определенным образом влияет на уче­ние и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует учащегося, заставляет его строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъ­ективного истолкования отношения к нему учителя. Так же от­рицательно влияет и опосредствованная оценка. При системати­ческом ее применении может возникнуть отрицательное отно­шение к товарищам по классу или отчуждение от класса [Ананьев, 2005].

В качестве одного из направлений разработки проблемы учебных мотивов отечественными исследователями явилось изучение мотивации неуспевающих и отстающих в учении школьников [Славина, 1958; Мурачковский, 1965; Матюхина, 1976; Калмыкова, 1986; Кулагина, 2005]. Среди этих исследований особое место занимают вопросы взаимосвязи оценки учебных успехов учащихся и успешности их обучения. 

А.И. Липкина (1971) рассматривала вопрос о влиянии педагогической оценки на формирование личности неуспевающих школьников. Учащиеся на разных уроках выполняли обычные для них учебные задания (писали изложения, решали задачи и т. д.). После того как работа заканчивалась, каждому из них предлагалось ее проверить и самому выставить за нее заслуженную оценку. Выяснилось, что уже на первоначальном этапе учения отстающие школьники склонны переоценивать резуль­таты своего учебного труда. Часть детей обнаруживала тенден­цию к недооценке.

Таким образом, отечественная психологическая наука рассматривала мотивацию в связи с исследованием структуры деятельности и сознания человека. «Мотивом» считается то, что в предлагаемой отражаемой человеком реальности побуждает и направляет его деятельность. Уровни потребностей разделяются на «высокие» и «низкие», включающие и социальные потребности. Психологов интересует не просто поверхностная эффективность мотивации (как у бихевиористов), а ее подлинность, соответствие цели и мотива, эмоциональная окраска мотива.

Представители отечественной психологии расходились во взглядах на предметную и социальную природу мотивации с представителями психоанализа и бихевиоризма. Например, они считали, что побудительная сила субъективных эмоций не может определять мотивации. В этом вопросе есть расхождения на природу мотивации с гуманистической психологической школой.

Среди зарубежных психологов этому вопросу большое вни­мание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к на­коплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые Дж. Брунер связывал с интересом.

Бихевиористы [Уотсон, 1998; Хантер, 1999; Толмен, 1993]  считали «мотивом» действие любых стимулов,  способных вызвать ответную активность поведения. Б. Скиннер мыслил «подкрепление» как категорию мотивации. Обусловленность, заданность человеческого поведения у бихевиористов делают мотивационную сферу человека предсказуемой.

Представители психоанализа приписывают роль мотива заложенным в человеке биологическим инстинктам и влечениям, которые под влиянием социальных условий отчасти подавляются и выступают в своих непрямых символических формах [Фрейд, 2003]. В такой ситуации трудно воспитать положительную мотивацию у школьника.

Заслуга превращения мотивации в объект экспериментальных исследований принадлежит К. Левину. Он разрабатывал понятия и идеи субъективно-объективной природы мотивации – «побудительной силы» вещей, «мотивационного напряжения».

О независимости мотивации человека от элементарных биологических потребностей говорил Г. Олпорт. Об осознанном характере мотивов, выражающих систему жизненных ценностей человека, высказывался Ж. Нюттен. Первыми из зарубежных психологов в 20-е годы XX-ого столетия стали изучать мотивацию Макдауголл и З. Фрейд. Ф Хоппе первым связал со сферой мотивации «уровень притязаний» индивида, который зависит от особенностей личностного выбора, ценностей, установок. «Уровень притязаний» стал важной личностной особенностью регулирующей действенность мотива. Тогда же начали изучать влияние группы на «уровень притязаний» отдельного индивида.

Ж. Аткинкон, Д. Макклелланд первыми начали исследовать «мотив достижения». В любом достижении они видели ожидаемую индивидуумом оценку деятельности, которая выступает для него в качестве эталона оценки успеха. Различие между стремлением к успеху и избеганием неудач, они объяснили разницей в силе мотивации. Успех, сам по себе, обладает побудительной силой, а неудача имеет свойство формировать стойкое желание ее избегать в дальнейшем. Х. Хекхаузен выстроил механизм когнитивного процесса непосредственного включенного в ход мотивационных процессов. Он привел такие показатели «мотивации достижения» в онтогенезе, которые связаны с когнитивными условиями объективных и субъективных сторон успеха: зависимость от доминирующего мотива, опыта, от предшествующего успеха-неуспеха, от осознания собственных усилий, от ориентации на «внутренний стандарт». Нужно подчеркнуть важность формирования «мотивации достижения» именно для подросткового возраста (успех в 10-13 лет связывается со способностями).

Г. Мерфи ставил мотивацию в зависимость от множества социальных факторов (верность группе, боязнь быть смешным, стремление к престижу).

А. Маслоу считал, что социальный контроль пагубно влияет на способность саморегуляции своей индивидуальности, которая может раскрыться только посредством «самоактуализации». «Самоактуализация» – это изначальная мотивационная основа для становления индивидуальности человека. Среда общества (как у «неофрейдистов») – лишь внешний толчок. Удовлетворение же человек получает при реализации потребности в творчестве и самоактуализации. Действительно, сложность взаимодействия социальной среды и личности отражается на становлении мотивационно-потребностной сферы. Для хорошего функционирования когнитивных аспектов мотивации, видимо, нужно, чтобы психологические механизмы успеха-неуспеха были бы достаточно развиты. В процессе обучения и воспитания ребенка любого возраста учитель должен соблюдать гибкую ориентацию на «индивидуальные» и социальные» нормы при оценивании достижений воспитанника. Соотнося достижения с индивидуальными нормами, учитель должен создать ситуацию возникновения положительной ситуации.

С. Дуэк полагал, что «атрибутивная терапия» (то есть испытание то удач, то неудач) заставляет учащихся почувствовать ответственность за результат и улучшить свои достижения. Подросток в этих ситуациях больше реагирует на необходимость применять усилия для достижения поставленной цели. Это происходит постепенно. Подросток учится выстраивать последовательность задач и определять для себя иерархию целей.

Среди современных зарубежных исследователей проблемы мотивов учения можно отметить немецкого психолога Г. Клауса и американского ученого У. Глассера. В частности, Г. Клаус разрабатывал вопросы «мотивационных оснований» учебной деятельности в рамках дифференциальной психологии учения. Под мотивационными основаниями он понимал «такие особенности личности, которые вносят вклад в установку на учение в широком смысле слова, т.е. в готовность субъекта настойчиво стремиться к достижению учебных целей, воспринимаемых им как обязательные» [Клаус, 1987, с. 34]. Г. Клаус считал, что человек с сильным желанием овладеть знаниями в определенной области будет учиться без внешнего принуждения, получая от своих занятий удовлетворение, проявляя настойчивость, достаточно быстро усваивая необходимые сведения, демонстрируя интеллектуальную гибкость и фантазию. Вместе с тем, по мнению Г. Клауса, мотивация учения находится в тесной  взаимосвязи с целым рядом субъективных факторов деятельности, что отражается как на отношении к учению, так и на его результатах (таблица 1.1).