Особенности мотивов учения в подростковом возрасте

Таблица 1.1

Сравнение деятельности учения при различной мотивации

Примечание: Понятия «барьеры» и «давление» были введены в 30-х гг. К. Левином в его теории поля, затем применительно к ситуации учения они были уточнены В. Метагером (1962). «Барьеры» - это ограничители свободы действий человека в ситуации учения (например, наказание или угроза такового). «Давление» означает в данном контексте авторитарные педагогические воздействия, вынуждающие учащегося стремиться к цели учения.

Американский психолог У. Глассер в своих работах, среди которых особое место занимает книга «Школа без неудачников» (1991), стремился как можно глубже исследовать проблему удовлетворения глубинных психологических запросов ребенка в условиях учебной среды. Он считал, что нужно преобразовывать саму «экологию школы», чтобы те, для кого она, собственно, предназначается, не чувствовали себя в ней «лишними людьми», превращаясь в инертную массу немотивированных, равнодушных к учению детей и подростков, которых душевная лень, скука, неприятие со стороны взрослых и бьющая через край физическая энергия объективно влекут в тупики асоциального поведения [Глассер, 1991, с.9].

Таким образом, отечественные исследования проблемы мотивации учения рассматривались в тесной взаимосвязи со структурой деятельности и сознания личности учащегося. Что касается исследований зарубежных авторов, то здесь можно заметить гораздо больший плюрализм взглядов и точек зрения применительно к психологии мотивации вообще  и мотивам учения в частности. Вместе с тем можно заметить, что и отечественная, и зарубежная психологическая наука исходит из представлений об изначальной активности человека как субъекта поведения и учения. А это значит, что мотивацию учения нельзя тренировать у учащихся непосредственно, как, например, навыкам чистописания, нельзя мотивации и научиться, как таблице умножения, ее можно лишь стимулировать, развивать и повышать. Но для этого необходимо знать виды учебных мотивов и особенности их проявления в том или ином возрасте школьного обучения.

1.2.           ВИДЫ МОТИВОВ УЧЕНИЯ, ИХ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Мотив как внутреннее побуждение человека к деятельности, то, ради чего он совершает ту или иную деятельность, имеет непосредственное отношение и к такой ее важной форме, как учение. Важность проблемы отношения учащихся к содержанию и процессу усвоения знаний связана с необходимостью формирования у них внутренней заинтересованности в своей учебной деятельности, т.е. непосредственно связана с учебной мотивацией.

Мотив учения – это направленность учащегося на различные стороны учебной деятельности, связанная с его внутренним отношением к ней [Маркова, 1990]. Под отношением к учению понимается сложное мотивационное образование, структура которого обусловлена системой учебных мотивов учащегося, а уровень определяется эмоциональным выражением доминирующих в этой системе мотивов [Кулагина, 2005, с.125].

А.Н. Леонтьев (1972) различает мотивы и мотивировку. Мотивировка – это объяснение действий; но это объяснение не всегда содержит в себе указания на действительный мотив. Истинный мотив может и не отразиться в мотивировке.

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:

     внутренние;

     внешние;

     личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).

Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.
    Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов:

      социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);

      познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);

      личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).

М.В. Матюхина (1994) выделяет две основные группы мотивов:

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.

2) мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1.      Широкие социальные мотивы:

                 мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;

                 мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2.      Узколичные мотивы:

                 стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);

                 желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).

3.      Отрицательные мотивы:

                 стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей) [Матюхина, 1994, с. 15-16].

По мнению А.К. Марковой (1990) к видам учебных мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.
          К социальным – такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.

      Еще более обусловлены внешними моментами такие мотивы, как:

                 учеба как вынужденное поведение;

                 процесс учебы как привычное функционирование;

                 учеба ради лидерства и престижа;

                 стремление оказаться в центре внимания.

Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.
          Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

По мнению А.К. Марковой, и познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

1.     Уровни познавательных мотивов:

                 широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями);

                 учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);

                 мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

2.     Уровни социальных мотивов:

                 широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);

                 узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию) в отношениях с окружающими, получить их одобрение);

                 мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Следует иметь в виду, что разные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные – в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю по поводу разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных действиях самообразования.

Широкие социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником своего долга и ответственности; позиционные мотивы – в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества - в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает к тем или иным действиям, выстроить мотивы по степени значимости. Реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности и т.д.